1 Зимкин н.И., Эйдлин д.И. Психологические факторы при исследовании слуха речью//Вестник советской отоларингологии, 1935, №3.

предложения, сказав «пять прибавить пять» вместо «к пяти прибавить пять». Или после предъявления ре­бенку фразы «Ребята пошли обедать», нельзя удов­летвориться ответом ребенка: «Ребята обедать».

Второе требование к подбору речевого матери­ала состоит в том, что он должен быть актуальным. Для того чтобы раскрыть суть этого наиважнейше­го требования, мы предлагаем проанализировать тексты, представленные на с. 42, с точки зрения их актуальности для слабослышащего ребенка 7 лет, никогда не покидавшего родного города.

Очевидно, что содержание речевого материала, расположенного в левой колонке, для большинства детей значительно менее актуален (или просто не­знакомо), тогда как с событиями (утверждениями), описанными в правой колонке, сталкивались мно­гие дети.

Третьим требованием к подбору речевого ма­териала является его коммуникативная направлен­ность. Как правило, школьникам на слух предъяв­ляются тексты повествовательного характера. Их содержание может быть актуальным для детей, од­нако коммуникативная направленность при этом может отсутствовать. Например:

Алеша попросил у Наташи альбом и фломастеры. Он хочет рисовать осень. А Наташа не хочет рисо­вать, она хочет читать. Наташа пошла в библиотеку, чтобы взять новую книгу.

Сделав из этого текста диалог, педагог тем самым придаст ему коммуникативную направленность:

— Дай мне, пожалуйста, альбом и фломастеры.

— Зачем?

— Чтобы рисовать. Я хочу нарисовать осень.

— Возьми.

— А ты хочешь рисовать?

— Нет, я хочу читать. Я пойду в библиотеку, чтобы взять книгу.

Традиционная тема «Столовая» обычно в тек­стах бывает представлена примерно так:

Ребята пришли обедать. Столовая большая и чис­тая. В столовой стоят столы и стулья. Сегодня де­журный Сережа. Он положил на стол вилки и ложки. Дети ели суп, котлеты. Потом пили компот.

Эта же тема в виде текста-диалога:

— Скоро обед.

— Пойдем в столовую. Нужно накрыть столы.

— Я поставлю на стол тарелки.

— А я положу вилки и ложки.

— Кто принесет суп?

— Я. А ты принеси второе.

— Что сегодня на третье?

— Компот. Я принесу.

— Не забудь принести хлеб.

— После обеда я уберу грязную посуду.

— А я вытру столы.

Аналогичный пример можно привести с очень актуальной темой «Здоровье». Вот обычно исполь­зуемый фразовый материал:

Какие лекарства ты знаешь? Чем измеряют темпе­ратуру? Что ты пил(а) от кашля? Что у тебя болит? Мальчик порезал палец. Медсестра смазала рану йодом и перевязала палец бинтом. Девочка пила микстуру от кашля.

Слова и словосочетания: врач, медсестра, боль­ной, лекарство, порошки, таблетки, микстура, капли, мазь, йод, бинт, градусник, рана, темпера­тура, горчичники, грелка, порезал, кашель, смазать йодом (мазью).

А теперь приведем пример текста-диалога в форме разговора по телефону.

Вызов врача

— Здравствуйте.

— Кто заболел?

— Марина Иванова.

— Сколько ей лет?

— Десять лет.

— Какая у нее температура?

— Высокая температура. У нее кружится голова.

— У нее есть насморк и кашель?

— Да, у нее кашель и насморк.

— Врач придет.

А следующий диалог относится к довольно скуч­ной теме «Организация учебной деятельности», од­нако его форма позволяет провести на занятии ин­тересную для детей работу:

— Добрый день.

— Здравствуй. Что ты будешь делать?

— Я пойду гулять, а ты?

— Я не пойду на улицу, потому что я не выучила уроки. А ты все выучила?

— Да, я все выучила. Я попросила маму помочь мне.

— А я хочу все сделать сама!

— Когда ты пойдешь гулять?

— Я пойду, когда выучу уроки.

В соответствии с четвертым требованием ре­чевой материал должен соответствовать основным программным задачам работы по развитию слухо­вого восприятия и обучению произношению на кон­кретном этапе. Это означает, что из знакомого и актуального для целей общения речевого матери­ала на начальном этапе обучения выбирается ма­териал с разной слоговой и ритмической структу­рой, т.е. акустически противопоставленный, а также наиболее доступный для устного воспроизведения детьми. Выполнение этого принципа поможет из­бежать трудностей при проведении занятия. Так, восприятие на слух слов: мел, резинка, книга, ка­рандаш, дай облегчается не только различным ко­личеством слогов, но и наличием легко различае­мых звуков. Подобные наборы слов будут вполне доступны для начинающих развиваться слуховых возможностей ребенка.

Пятое требование — учет индивидуальных возможностей ребенка при подборе речевого ма­териала. Уникальность индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия заключается в возможности работать по-разному с каждым ребен­ком, учитывая уровень развития его слухового вос­приятия и словесной речи. Особенности каждого ребенка впервые выявляются в процессе проверок, которые проводятся при его поступлении в школу. На основании этих проверок педагог получает пер­воначальное представление о том, какого характе­ра и объема речевой материал можно использовать в работе с конкретным ребенком на занятии. Одна­ко результаты первоначальных проверок не дают полного представления об индивидуальных особен­ностях ребенка, они должны быть дополнены и уточ­нены в процессе дальнейших занятий. На основании такого совокупного анализа выявляются более тон­кие индивидуальные особенности каждого ученика, учет которых и позволяет сделать процесс его обу­чения отличным от других детей. Например, первый ребенок, хорошо воспринимая материал слов и фраз, затрудняется в восприятии текстов. Второй в ходе занятия с трудом переключается от восприятия од­ного вида материала к другому. Третий, не уверен­ный в своих силах, не хочет отказываться от опо­ры — картинки или иной подсказки. Четвертый — прекрасно слышит, но с трудом оформляет словес­ную реакцию (если она необходима) и т.д.

В процессе индивидуализации работы по разви­тию слухового восприятия необходимо принимать во внимание и специфические особенности разви­тия детей с нарушенным слухом. Для этого педа­гог использует следующие приемы работы:

■ объем речевого материала варьируется с уче­том возможностей ребенка;

■ структура материала последовательно услож­няется;

■ на одном занятии используется материал раз­личной структуры (слова, словосочетания, фразы, тексты, мелкие элементы слов);

■ последовательно усложняется содержание речевого материала с учетом возможностей ребенка;

■ на одном занятии используется материал раз­личного тематического содержания;

■ последовательно усложняются или облегча­ются условия для восприятия речевого мате­риала за счет исключения или включения си­туационного контекста.

Рассмотрим данные приемы работы подробнее. Естественно, что больший по объему и более слож­ный по содержанию материал предлагается уча­щимся с I и II степенью тугоухости и более высоким уровнем речевого развития. Ориентиром для педагога служит как учебная программа, так и вы­явленные особенности развития ребенка. Учени­кам, имеющим более низкий уровень речевого раз­вития и меньшие остатки слуха, предъявляется материал меньшего объема и доступный им по со­держанию. Однако и они в процессе обучения дол­жны продвигаться: объем материала для прослу­шивания должен последовательно возрастать.

Вначале ребенку будет достаточно самого не­большого набора материала, например, такого, который приведен ниже:

Здравствуй.

Один плюс один. [Повтори]. Какое сегодня небо? Один плюс два. Сколько будет? Подними руку.

Слова и словосочетания: один, ручка, плюс, ка­рандаш и бумага, две тетради, подушка, одна кни­га, сколько.

Дай ручку и бумагу.

У тебя есть куртка?

Попроси один карандаш.

Два плюс два. Сколько будет?

Дай чашку.

Какой сейчас месяц?

Сколько карандашей?

На продвинутом этапе работы объем материа­ла для одного занятия возрастает. Сравните набор фраз, который был приведен для начального этапа работы с тем, который предложен ниже.

Начнем работать? У тебя есть бумага? Сколько тебе лет? Возьми тетрадь и альбом. Сколько в классе ребят? Дай книгу и пластилин. Ты здорова?

Убери альбом и пластилин. Как твоя фамилия? Попроси три ручки. Дай одну.

Сколько ручек осталось? Сегодня все здоровы? Как тебя зовут?

А меня зовут ... (можно произнести неверное имя).

Возьми бумагу и карандаш.

Нарисуй.

Нарисуй солнце.....[Что ты будешь рисовать?]

[Повторяй то, что я буду говорить]: Я буду рисовать. Я не буду рисовать.

Я уже нарисовала.

Я не нарисовала.

(Обращая внимание на фигурку):

Как зовут девочку?

Что взяла ...?

Что нарисовала ...?

Что ты нарисовал?

Слова и словосочетания: мне семь лет, мне тоже :£мъ лет, а мне восемь лет, мне уже восемь лет, меня зовут меня тоже зовут а меня зовут.

Важнейшей составной частью работы над раз­витием слуха является восприятие учеником на слух текстов. Индивидуализировать текстовый материал непросто, однако учителю приходится это де­лать постоянно. Проследим на нескольких приме­рах, каким образом снижается и наращивается трудность текста.

Таблица 5

В каждом классе начальной школы на уроках природоведения дети узнают что-то новое о зиму­ющих и перелетных птицах. Тема эта должна най­ти свое отражение и на занятиях по развитию слу­хового восприятия. Однако материал по этой теме учитель по РСВ разрабатывает в соответствии с теми задачами, которые стоят перед ним. Он не дол­жен давать ученикам новые сведения или сообщать новые факты из жизни птиц. Используя сведения, знакомые детям, учитель конструирует текст, который должен быть доступным им и по структуре, и по лексико-грамматическому оформлению. В этом и состоит учет возможностей ребенка. Приведем примеры текстов на одну и ту же тему, доступных детям в конце 1 класса (этот текст представлен в левой колонке), и во 2 классе (этот текст располо­жен в правой колонке табл. 5).

Как видно из приведенной таблицы, текст, рас­положенный в правой колонке, значительно слож­нее и по своей структуре, и по лексико-граммати­ческому оформлению. Осложняет понимание текста и использование диалога, поскольку в этом случае ученик должен не только услышать фразу, но и понять, какой персонаж мог ее «произнести» и в ответ на какой вопрос. Такой текст не может быть предложен детям в 1 классе, но становится доступным для них на следующем году обучения.

Речевой материал может представлять для уче­ника трудность не только с точки зрения его объе­ма. Дети, имеющие невысокий уровень речевого развития, с трудом осваивают сложные граммати­ческие конструкции. При построении речевого ма­териала следует учитывать эту особенность и сле­дить за степенью сложности грамматических форм. Покажем, каким образом варьируется структура фразы с учетом особенностей развития граммати­ческого строя речи детей (см. таблицу 6).

Таблица 6

Важную роль в обучении детей играет их спо­собность к переключению, которая проявляется в готовности ребенка выполнять задания разного типа, свободно переходить от одной темы к дру­гой, плодотворно работать как в индивидуальном режиме, так и в условиях группы. Все эти умения необходимы ребенку на индивидуальном занятии, поскольку для достижения поставленных целей пе­дагог вынужден постоянно варьировать условия восприятия¹:

■ менять расстояние до говорящего;

■ предлагать восприятие речевого материала с аппаратами и без них;

■ чередовать непосредственное общение с про­слушиванием аудиозаписи;

■ предъявлять разные единицы речи (от эле­мента слова до целостного текста);

■ предъявлять материал целиком или по частям;

■ менять виды деятельности ребенка;

■ менять тематику речевого материала.

Если для ребенка разнообразие условий воспри­ятия создает некомфортную обстановку, следует несколько ограничить их, оставляя при этом неиз­менной структуру занятия. Постоянно следует ис­пользовать также прием «смешивания» речевого материала, основанный на разных принципах. Прежде всего смешивается материал различных по содержанию тем, лексические конструкции (вопрос, словосочетание, пример), новый и старый матери­ал, измененный вариант знакомого материала и т.д. Постепенно, наращивая вариативность условий вос­приятия речевого материала, можно добиться того, что слабослышащий ребенок даже в условиях зна­комой ситуации будет вслушиваться, чтобы точно воспринять речь собеседника.

Для ребенка, не справляющегося с тем объемом материала, который способны «переработать» его более успешные товарищи, необходимо предусмот­реть меньший объем, соответствующий его возмож­ностям. Такая работа начинается на этапе дифферен­цированного планирования на каждую четверть учебного года. Процедура сокращения объема мате­риала непроста, поскольку нельзя механически ис­ключить целиком какую-либо тему. В случае необ­ходимости материал всех тем должен сокращаться пропорционально. Изменять и упрощать можно не только тексты, но и отдельные фразы в соответствии с возможностями детей. Рассмотрим допустимые и недопустимые варианты сокращения текстов. В таб­лице ниже приведем три варианта каждого текста.

Таблица 7