1 Методические приемы, используемые входе индивидуаль­ной работы, могут также успешно применяться и на фронталь­ных занятиях в слуховом кабинете.

В ходе работы дети учатся выполнять поручения, отвечать на вопросы, воспринимать на слух тексты, вопросы и задания к ним, писать слуховые диктан­ты. На начальном этапе обучения, когда речевой слух начинает формироваться, необходимо постоян­но побуждать ученика пользоваться устной речью, создавать вокруг него атмосферу доброжелательно­сти и уверенности в собственных силах.

Содержанием слуховых упражнений на инди­видуальных занятиях служит речевой материал, тематическая направленность которого представ­лена в разделе «Развитие слухового восприятия. Обучение произношению» Программы специаль­ных (коррекционных) образовательных учрежде­ний II вида (М., 2003). В настоящем пособии не предполагается соблюдение последовательности тем, которая представлена в программах. Поэто­му, например, тему «ранняя осень» сменяет тема «школьная жизнь» (с последующим возвратом к осени).

Рассмотрим те методические принципы и при­емы, которые сегодня используются в работе по развитию слуха слабослышащих школьников. Мы уже отмечали, что эта работа проходит поэтапно, с постепенным усложнением — от различения че­рез опознавание к распознаванию.

Предполагается, что этап различения со сла­бослышащими детьми длится недолго. В это вре­мя ученики воспринимают на слух речевой мате­риал, знакомый им по звучанию. Восприятие облегчается за счет ограниченного наглядного выбора, при котором используются картинки, таб­лички, предметы. Количество речевых единиц в наборе, предоставляемом ребенку для различения, определяет меру сложности задания. Обычно это количество достаточно ограничено, на первона­чальном этапе возможен выбор из 2-3 единиц, а с безречевыми детьми примерно на пяти занятиях различение может проводиться только на мате­риале слов.

Предъявление речевого материала для различе­ния может предваряться слухо-зрительной трени­ровкой. В этом случае обучение различению на слух проходит примерно так:

■ Учитель выкладывает перед ребенком либо картинки, либо таблички с написанными словами (фразами).

■ Затем он предлагает ребенку повторить слово (фразу), которое он произносит, и показать соот­ветствующую картинку (табличку). Если ребенок затрудняется, учитель показывает каждую картин­ку (табличку) и называет ее. И вновь предлагает ученику показать картинку (табличку), которую он называет. Подобная тренировка не является обя­зательной, ее необходимость диктуется индивиду­альными особенностями детей.

■ Затем учитель знакомит ученика со звучанием того или иного слова (предложения), указывая при этом на картинку (табличку) и произнося их вразбивку за экраном. Ученик следит за учителем, по­коряет сказанное им.

■ Только после этого ученику предлагается различить предлагаемый на слух материал.

На этом, по сути, предварительном этапе рабо­ты расстояние между педагогом и ребенком долж­но быть удобным для ученика. Работа по различе­нию ведется на «рабочем» расстоянии, т.е. на таком, г и котором ученик слышит знакомые по значе­нию слова¹. Аналогично проводится тренировка в различении на слух и при выборе из большего на-гора материала. Материал для обучения различе­нию на слух подбирается на неделю, чтобы те фра­зы, которые ученики уже научились различать, предлагать для более высокого уровня восприя­тия — опознавания, на которое следует переходить как можно быстрее.

«Слуховой словарь» ученика начинает постоянно пополняться: в нем есть и тот материал, ко­торый ребенок научился различать на предыдущих занятиях (с нашей помощью или без нее). Теперь учитель предлагает его ученику сразу на слух вне ситуации, вразбивку, без всякой предва­рительной тренировки и без объявления темати­Ки. Материал, предъявляемый для опознавания, является разнородным семантически и тематичес­ки. Слова, фразы, предназначенные для опозна­вания на слух, отбираются для каждого занятия. Это вызвано тем, что речевой материал, который предлагается для опознавания, постоянно переходит в более «высокую» категорию — после каждого занятия какая-то его часть должна перейти в материал для распознавания. Такое перемеще­ние материала демонстрирует продвижение ребенка, развитие его слухо-речевых способностей.

Овладение двумя уровнями восприятия на слух позволяет разнообразить слуховую тренировку: теперь на каждом занятии часть речевого матери­ала ученик различает на слух, а часть — опознает. Весьма полезен следующий методический прием: : познаваемый на слух материал переводится на более низкую ступень восприятия — различение, но при этом усложняются акустические условия его восприятия (например, увеличивается расстояние между говорящими).

По мере того, как ученики начинают уверенно не в только различать, но и опознавать на слух сло­ва, словосочетания и фразы, педагог приступает к целенаправленному обучению — распознава­нию на слух незнакомого по звучанию (т.е. не бывшего в слуховой тренировке) речевого материала.

¹Об определении «рабочего» расстояния сказано на с. 59.

Данный способ предъявления материала в школе для слабослышащих детей является основ­ным, вот почему с этого времени весь новый ре­чевой материал, включая и тексты, предлагается слабослышащим детям сразу только на слух. В случае затруднения восприятие на слух нового материала может происходить при активной помощи учителя. Он обучает ребенка анализиро­вать услышанное, сравнивать с образцом, вслу­шиваться («Это вопрос или поручение?», «О ком говорится?», «Послушай еще раз, я сказала ...»). Учитель по отдельным воспринятым элементам обучает моделировать целостное высказывание. Если ученик вне ситуации, свободно, в любой пос­ледовательности опознает на слух фразы, слово­сочетания и слова, можно считать, что они усвое­ны им хорошо.

Все способы восприятия речи на слух могут ис­пользоваться как с привлечением звукоусиливаю­щей аппаратуры, так и без нее.

Необходимо подчеркнуть, что ответные реакции ребенка на воспринятый на слух материал должны быть естественными. В ответ на вопрос должен звучать лексически разнообразно оформленный ответ, на побудительное предложение — совершаться действие. В этом состоит одно из важнейших методических требований к проведению индивидуальных занятий.

Приведем небольшой пример той реакции ре­бенка, которая, на наш взгляд, выглядит наиболее естественно (табл. 4). В приведенном примере в левой колонке даны вопросы и задания, т.е. рече­вой материал занятия, а справа — варианты отве­тов ученика.

Поскольку обучение ребенка восприятию речи на слух происходит в условиях коммуникации, обста­новка на занятии должна быть естественной. Речь и учителя, и ученика с самого начала занятий не дол­жна состоять из словесных штампов. Конкретное речевое оформление зависит от уровня речевого развития того или иного ребенка. Например, если педагог спросил: «Сколько тебе лет?», естественнее всего будет выглядеть ответ «семь», ведь в подоб­ной ситуации именно краткую форму выбираем мы с вами. Иногда можно, конечно, попросить ребенка дать полный ответ «Мне семь лет».

Интересная ситуация складывается в отношении поручений, которые даются на занятии. Если по ходу занятия требуется что-то записать или нари­совать, мы говорим: «Возьми карандаш и запиши пример». Естественным ответом ученика в этом случае должно быть действие — он берет ручку и может сам придумать и записать пример, а может спросить: «Какой пример?» Требования отчета, типа «Я взял карандаш», в ситуации, когда ребенок сидит напротив, и учитель прекрасно видит, пра­вильно ли он выполнил поручение, выглядит, по меньшей мере, странно. Если вместо карандаша ученик взял ручку, или отложил карандаш, а не взял его, т.е. в случае ошибки, можно уточнить, что именно он услышал, либо поправить его, например так: «[Ты взял] ручку, а [я сказала] возьми каран­даш». Но всякий раз требовать полного ответа не следует, так как конечная цель нашей работы — помощь в налаживании коммуникации ученика с окружающими, и лучше придерживаться тех норм, которыми при общении мы руководствуемся сами.

Таблица 4

* Здесь и далее в квадратные скобки взят материал, который учитель предлагает ребенку слухо-зрительно.

** Дети часто затрудняются в формулировке отрицательных ответов. Полезно создавать ситуации, требующие от ученика ответов, типа: «Ничего нет, ... ничего не лежит. Никуда не пойдут». И т.д.