1 Свищев м.А. Воспитание и использование остатков слуха у глухонемых детей школьного возраста // Методика обучения глухонемых. М., 1936, с. 159.

воздействия на аномальное разви­тие детей с неполноценным акустическим анали­затором особо важным является рассмотрение, во-первых, непосредственной компенсаторной роли сохранных анализаторов и, во-вторых, опосредо­ванного их использования через речь, т.е. через обу­чение, в процессе которого язык служит для фор­мирования у учащихся обобщенных абстрактных понятий»¹.

Мы уже отмечали, что именно целостность про­цесса формирования речевого опыта создает важ­нейшее условие для развития речи ребенка. И если у нормально слышащих детей этот процесс проис­ходит незаметно, то его течение у слабослышаще­го ребенка может нарушаться на разных этапах и по разным причинам. Их совокупность приводит к нарушению реальной связи между основными ана­лизаторами, обеспечивающими нормальное разви­тие речи.

Очевидно, что восприятие речи — чрезвычайно сложный процесс. Одной из многочисленных со­ставляющих этого является «встречная актив­ность». В рамках этой активности человек, вос­принимающий речь, сличает услышанное с прогнозируемой им моделью, вносит поправки и после этого принимает решение о смысле воспри­нятого сообщения.

Комплекс необходимых действий, обеспечива­ющих успешное восприятие речи, представил П.Б. Шошин. «Восприятие речи на слух обеспечи­вается не только слуховой функцией, но и рабо­той особых лингвистических "механизмов" спе­циально приспособленных для переработки поступающей через слуховой тракт речевой ин­формации»².

Для совокупной деятельности этих «механизмов» П.Б. Шошин ввел понятие аудио-лингвистической функции, поскольку такое определение указывает как на языковой ее характер, так и на акустичес­кое происхождение материала, подвергаемого об­работке. Возможно, часть читателей пособия впер­вые сталкивается с этим термином, поэтому мы сочли необходимым более подробно раскрыть его содержание³.

К аудио-лингвистической функции, помимо син­теза и интерполяции (учета смысла целого при опознавании отдельных слов, морфем, словосоче­таний), при восприятии речи П.Б. Шошин относит также следующую деятельность:

¹ Боскис P.M. Указ. изд., с. 17.

² Шошин П.П. Слуховая работа со слабослышащими школь­никами. Основные принципы и их практическая реализация// Дефектология. М., 1976, № 5, с. 69.

³Термин «слухо-речевое развитие», используемый сегодня в методической литературе, совпадает с ним не полностью, но смысл их примерно одинаков.

■ «создание повышенной готовности к воспри­ятию определенных слов, словосочетаний, морфем......(за счет учета наглядной ситуа­ции и контекста);

■ опознавание ожидаемых элементов в рече­вом потоке;

■ построение гипотез о содержании услышан­ного по неполному набору элементов;

■ разложение речевого потока на составные части;

■ опознавание выделенных элементов речи;

■ оценка степени собственного понимания; выделение непонятных участков услышан­ного»¹.

В этом перечне упомянуты лишь важнейшие компоненты, позволяющие сохранять коммуникацию в акустически неблагоприятных условиях, когда в силу объективных или субъективных причин может нарушиться слуховое восприятие, например, включается зрение, или речь кого-то из участии-коммуникации недостаточно внятная.

П.Б. Шошин приводит интересный факт, когда нормально слышащим людям для восприятия пред­лагался речевой материал, пропущенный через специальное электронное устройство — «имитатор глухоты». В результате обработки звук, по мнению специалистов, становился таким, каким его воспринимают слабослышащие, имеющие определенные аудиометрические данные. Весь речевой материал частниками эксперимента был воспринят верно. Данный факт подтвердил мысль П.Б. Шошина о том, го только одно снижение слуха не должно нарушать восприятие речи, поскольку в норме в этой ситуации положительный эффект возникает за счет полноценно развитой аудио-лингвистической функции.

Ученый высказывает предположение, что затруднения слабослышащих детей в восприятии речи немалой степени объясняются недостаточно развитыми аудио-лингвистическими способностями. 1едь хорошее их развитие позволяет ребенку ориентироваться в общем смысле и значении услышанного, уточнять необходимые детали, иногда пользуясь для этого не столько слухом, сколько ! подсказками», содержащимися в речевом и ситуационном контексте.

Каково же определение слуховой работы, сфор­мированное П.Б. Шошиным? «Под слуховой ра-5отой понимается совокупность занятий, направ­ленных на то, чтобы научить ребенка извлекать максимум пользы из своего неполноценного слуха. Она предусматривает:

— повышение эффективности (а при необходимости — предварительное формирование) слухо­вого восприятия речи;

Шошин П.Б. Указ. изд., с. 70.

— привлечение слуха ребенка для работы по улучшению качественных показателей звучания его речи;

— совершенствование восприятия неречевых звуков (в целях облегчения ребенку более полно­ценного восприятия звучащей речи — прим. авто­ров);

— элементы эстетического воспитания на рит­мическом и музыкальном материале;

— обучение использованию коллективной и ин­дивидуальной слуховой аппаратуры в различных акустических условиях; тренировку восприятия не усиленного звука;

— технический инструктаж по элементарным вопросам эксплуатации звукоусиливающей аппара­туры»¹.

Учитывая вышесказанное, в школе для слабос­лышащих детей педагогический процесс должен быть организован таким образом, чтобы развитие слуха учащихся происходило постоянно, в процессе всего школьного обучения. Кроме того, в учебном плане есть особые занятия, на которых развитие слу­хового восприятия является ведущей задачей, — фронтальные занятия (уроки) в слуховом кабине­те, индивидуальные или групповые занятия по раз­витию слухового восприятия (РСВ).

Система развития слуха предполагает два на­правления этой работы: школьников 1-го и 2-го от­делений обучают воспринимать на слух речь, нере­чевые звучания — музыку разного характера, шумы и звуки окружающего мира. Восприятие на слух речевых звуков составляет содержание как индивидуальных, так и фронтальных занятий, в том числе и общеобразовательных уроков. Системати­ческая работа по восприятию неречевых звуков ведется только на уроках в слуховом кабинете, эти звуки учащиеся воспринимают на слух также на занятиях с воспитателем и в свободное время.

Поскольку специальное обучение должно носить характер целостного, всестороннего воздействия, ориентированного на преобразование всех сторон личности слабослышащего ученика, правильное проведение специальных занятий способствует бо­лее успешному формированию речи и мышления, словесной памяти. В результате этого создаются ус­ловия для компенсации дефекта как за счет разви­тия и расширения слуховых возможностей, так и за счет использования других сохранных анализаторов.

Успех в работе во многом зависит от личности педагога, его ответственности, внимательного и терпеливого отношения к ошибкам ребенка, тща­тельной последовательности в работе, от того, на­сколько учитель может эмоционально настроить ребенка, заинтересовать его процессом «слушания».

Шошин П.Б. Указ. изд., с. 71.

РАЗВИТИЕ СЛУХА НА ФРОНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ В СЛУХОВОМ КАБИНЕТЕ

Работа учителя - дефектолога слухового кабинета

Фронтальные занятия, которые проводит учитель-дефектолог в слуховом кабинете, также от­носятся к специальным занятиям по развитию слу­хового восприятия слабослышащих школьников. Следует заметить, что эти занятия не дублируют индивидуальные занятия и имеют не только иную форму организации, но и особые задачи. Требова­ния к проведению фронтальных занятий в слухо­вом кабинете изложены в «Положении о работе учителя-дефектолога слухового кабинета специ­ального (коррекционного) образовательного уч­реждения для слабослышащих и позднооглохших детей (школы для слабослышащих и позднооглох­ших детей)» (Приложение 1).

В соответствии с этим Положением фронталь­ные занятия в слуховом кабинете проводятся с уча­щимися подготовительного — 5 классов 2-го отде­ления и 1-5 классов 1-го отделения. На проведение фронтальных занятий учителю-дефектологу слу­хового кабинета еженедельно отводится 10 ч. Все уроки в слуховом кабинете проводятся в учебное время по заранее составленному и утвержденному завучем расписанию.

В том случае, если в школе не более пяти клас­сов, в которых должна проводиться фронтальная слуховая работа, проблема решается просто: заня­тия в слуховом кабинете могут проводиться дваж­ды в неделю (особенно с учащимися подготовитель­ных — 2 классов 2-го отделения). На этих занятиях не следует дублировать материал уже прошедших уроков «для его лучшей усвояемости».

Содержание дополнительных (вторых в неделю) уроков должно дополнять программный материал, в некоторых случаях на них может звучать больше речи и особенно текстов. Если и дополнительные уроки с учениками начальной школы не исчерпа­ли лимита времени, отведенного на фронтальные занятия, учитель-дефектолог проводит уроки в слуховом кабинете с учениками средней школы (шестыми и более старшими классами), посколь­ку «лишнее» время нельзя заменять ничем, даже индивидуальными занятиями. То, что и на фрон­тальных и на индивидуальных занятиях идет ра­бота по развитию слуха детей, не может быть по­водом для такой замены. Действительно, целью и тех и других занятий является формирование слу­хового восприятия детей, однако внутри этой об­щей задачи каждое направление работы имеет свои особенности.

На фронтальных занятиях в слуховом кабинете учащиеся воспринимают звучания самого различ­ного характера, иногда именно здесь ребенок впер­вые знакомится со всем многообразием звучащего мира, поэтому для слабослышащих детей эти уро­ки чрезвычайно важны.

Значительно сложнее правильно организовать работу в слуховом кабинете, если в школе обучает­ся более 100 детей (количество учащихся, относи­тельно которого выстроена вся нагрузка учителя-дефектолога слухового кабинета). В «Положении» отмечается: «При количестве учащихся более 100 человек в школе могут вводиться дополни­тельные рабочие места учителей-дефектологов слухового кабинета». Однако эта проблема на ме­стах не всегда решается положительно. В таком случае выбор классов, с которыми уроки в слухо­вом кабинете должны проводиться обязательно, по нашему мнению, должен зависеть от состоя­ния слуха и уровня речевого развития учеников начальной школы. В подобной ситуации не долж­ны быть обойдены помощью те, кто в ней осо­бенно нуждается, поскольку без навыков разли­чения всего богатства звуков окружающего мира, музыки полноценное развитие слуха детей невоз­можно. В данном случае администрация школы и учителя начальных классов совместно найдут справедливое решение.

С сожалением следует признать, что на сегодняшний день во многих школах сложилась тревож­ная ситуация относительно самого существования -пухового кабинета. Введение в 1975 г. для более массированного развития слухового восприятия учащихся систематических, индивидуальных занятий привело к тому, что многие школы отказались : г слухового кабинета, и вместо педагога-дефектолога ввели в штат должность завуча по слуховой работе. К нему перешли все функциональные обязанности педагога-дефектолога, за исключени­ем проведения фронтальных уроков в слуховом кабинете. Таким образом, из системы работы по развитию слуха детей оказался исключенным це­лый раздел, не предусмотренный программой индивидуальных занятий, в то время как нарушение целостности системы недопустимо. Учитывая это, следует обеспечить школьникам условия для всестороннего развития их слуха и найти возможность проведения фронтальных уроков по развитию слухового восприятия с учащимися начальной школы. Эту работу, по мнению многих специалистов, ус­пешно может выполнять учитель класса.)

Рассмотрим деятельность учителя-дефектолога слухового кабинета (или завуча по слуховой работе), не связанную с проведением фронтальных уроков с детьми.

В настоящее время среди педагогов специаль­ных школ не так много сурдопедагогов, имеющих высшее образование, поэтому многие из них нуждаются в методической помощи. Разнообразную и: мощь молодым специалистам оказывает учитель-дефектолог слухового кабинета (на эту работу ему еженедельно отводится 5 ч). Он помогает определитъ содержание и объем работы, правильно спланировать ее. С его помощью молодые специалисты находят наиболее эффективные методические при­емы, отбирают виды работы, наглядно-дидактический материал. Учитель-дефектолог помогает орга­низовать учет результатов работы и провести их анализ, правильно составить документацию, отра­жающую состояние навыков восприятия речи и г теневых звучаний, произношения. Особое вни­мание он уделяет разъяснению методических требований к использованию звукоусиливающей ап­паратуры разного типа, определению режима усиления речи с ее помощью.

Учитель-дефектолог оказывает методическую помощь при посещении уроков и занятий, при проведении консультаций (в том числе и для родите­лей ), проверках слуха и произношения, при подго­товке к праздникам.

Любой вид помощи предусматривает ее периодичность и систематичность, и в случае небольшого количества учащихся в школе организовать эффективную поддержку учителям несложно.

Осложнения начинаются в том случае, когда из молодых, неопытных педагогов состоит большой коллектив. Всякая нестандартная ситуация требует конкретных решений, однако ясно, что в подобной ситуации помощь должна оказываться как индиви­дуально, так и в коллективных формах. Например, на основе просмотренных занятий следует систе­матизировать наиболее часто встречающиеся ошибки и недочеты, а затем попытаться ликвиди­ровать их путем коллективного обсуждения, для чего должна быть точно спланирована работа каж­дого учителя и всего -методического объединения учителей слуховой работы.

Учитель-дефектолог слухового кабинета орга­низует методическую работу педагогического кол­лектива по развитию слуха учащихся. Учителя, ве­дущие индивидуальные занятия, в рамках начальной школы образуют отдельное методичес­кое объединение (в том случае, если в школе дос­таточно большое количество классов). Это объе­динение планирует методическую работу: проведение открытых занятий по развитию слуха и формированию произношения учащихся с после­дующим их обсуждением, организацию семинаров, посвященных тем проблемам, которые требуют совместного решения. Методическое объединение является инициатором проведения мероприятий, направленных на повышение квалификации всех педагогов школы в области развития слухового восприятия слабослышащих школьников и форми­рованию их произношения.

На заседаниях объединения должны обсуждать­ся не отвлеченные вопросы, а конкретные пробле­мы, которые не могут успешно решить педагоги в своей практической деятельности. Только с помо­щью совместных усилий коллектив способен нала­дить эффективную работу в таком специфическом направлении педагогической деятельности специ­альной школы, как развитие речевого слуха и фор­мирование произносительной стороны устной речи детей.

С удовлетворением следует признать, что зна­чительное большинство неслышащих детей сегод­ня слухопротезированы современными аппарата­ми, позволяющими точно учитывать данные слуха ребенка при подборке режима звукоусиления (на­стройке аппаратов). Для того чтобы осуществлять такую ювелирную работу требуется специальное обучение и определенные навыки. Поскольку это трудно выполнить каждому учителю школы, то се­годня данная работа возложена на учителя-дефек­толога слухового кабинета. Он же следит за режи­мом звукоусиления в классах.

В настоящее время все глухие и слабослыша­щие дети относятся к категории диспансерных больных, и за состоянием их тонального слуха следят сотрудники сурдологической службы. Обязан­ностью сурдопедагога слухового кабинета является организация регулярного исследования тонального слуха обучающихся, педагогического обследования слуха каждого ребенка сурдологами и педагогами. Первая проверка слуха ребенка происходит при его приеме в школу. Эта проверка очень важна, по­скольку педагог сможет убедиться в том, насколь­ко правильно подобран режим работы индивиду­ального слухового аппарата, а также выявит «рабочее» расстояние, которое станет базовым на первых индивидуальных занятиях.

Впоследствии слуховая функция ребенка будет исследоваться при каждой проверке усвоения школьником речевого материала, предлагаемого ему на индивидуальных занятиях. Периодические проверки состояния слуха смогут оперативно за­фиксировать возможное его ухудшение (у слабос­лышащих детей по мере взросления это случается достаточно часто), и установить соответствующий режим звукоусиления, или даже подобрать новый индивидуальный слуховой аппарат. Кроме того, пе­риодическое исследование слуховой функции ре­бенка поможет выявить положительное влияние целенаправленных занятий.

Ребенка необходимо направлять к сурдологу для проверки слуха после длительного или тяжелого заболевания, гриппа, отита, паротита, кори, после лечения антибиотиками или препаратами с ототоксическим действием¹ (в случае отита — по проше­ствии двух недель). Полученную аудиограмму не­обходимо, как обычно, подтвердить педагогической проверкой слуха.

В школьный период обучения у педагогов, ра­ботающих с ребенком, иногда возникают подозре­ния на наличие дополнительных отклонений в его развитии. В таких случаях ребенок направляется на дополнительное обследование, например, на психолого- медико- педагогическую комиссию (ПМПК). В этом случае также необходимо прове­сти аудиологическое исследование его слуха и вло­жить аудиограмму в документацию, подготовлен­ную для ПМПК.

По «Положению...» учителю-дефектологу слу­хового кабинета отведено 2 ч в неделю для регу­лярной проверки произносительных навыков всех учеников школы, которая планируется в годовом плане работы школы (см. «Положение...» раздел «Внутришкольный контроль»). Совместные (со слу-ховиком и учителем класса) проверки — хороший способ овладеть системой работы по формирова­нию и коррекции произношения: научиться слы­шать дефекты в речи ребенка, правильно их классифицировать,