1 Преображенский б.С. Указ. Изд., с. 167.

для слуховой тренировки руководствуют­ся акустическим принципом только на первона­чальном этапе работы. В дальнейшем материал подбирается в соответствии с коммуникативным принципом.

Система специального образования слабослы­шащих школьников постепенно складывалась: по­явление первых школ для слабослышащих вызва­ло необходимость определения и организационных форм обучения, и разработки его содержания. В 30-50 годы XX в. вопрос применения слуховых упраж­нений в специальной школе занял одно из ведущих мест. Его решением занимались известные отече­ственные ученые: В.И. Бельтюков, A.M. Масюнин, М.П. Могильницкий, Л.В. Нейман, В.К. Орфинская, В.В. Оппель, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, М.А. Свищев, Д.В. Фельдберг и др.

Результаты занятий по развитию слуха в то вре­мя не вызывали большого оптимизма, что опре­делялось причинами как организационного, так и содержательного характера. Звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, аудиометры выпускались в ограниченном количе­стве и не отличались высоким качеством, время, выделяемое на развитие слуха, было ограничен­ным. До 70-х годов XX в. развитие слуха глухих и слабослышащих школьников происходило в соот­ветствии с подходом, предложенным Урбанчичем: шла длительная отработка на слух элементов сло­ва, только после этого ученикам предлагалось по­слушать слово целиком. К сожалению, в этот пе­риод на занятиях по развитию слуха часто не учитывались различные возможности глухих и слабослышащих (особенно в начальный период занятий).

Однако и в эти годы были очень интересные ис­следования, результатами которых пользуются и сегодня. A.M. Масюнин, например, продолжил ис­следования взаимосвязи развития слухового вос­приятия и коррекции произношения. Результаты со­временных исследований подтверждают многие его выводы и предположения.

Мы уже говорили о том, что открытия в облас­ти техники (особенно электроники), как правило, вызывают новый подъем в различных отраслях знания. В полной мере это относится и к сурдопе­дагогике. Улучшение аппаратурной базы позволя­ет уточнить медико-педагогическую классифика­цию лиц с нарушениями слуха (Л.В. Нейман, 1961; ЕМ. Боскис, 1963).

В начале 70-х годов появление микропроцессо­ров открыло новые возможности помощи детям с нарушенным слухом: объективная аудиометрия позволила на новом, более качественном уровне обеспечить диагностику нарушений слуха с перио­да новорожденности.

Новая эра была открыта и в слухопротезирова­нии. В 70-е годы отечественные специалисты знакомятся с опытом работы центра СУВАГ (Хорва­тия), с результатами восприятия на слух глухими детьми осмысленного речевого материала, и это приводит к переосмыслению отечественного опы­та в разработке учеными современного подхода к г развитию слухового восприятия. С позиций новых представлений о возможностях развития слуха де­тей ставится задача изучения взаимосвязи состоя­ния слуховой функции и развития речи ребенка.

С 1969 г. в Институте дефектологии АПН СССР ныне — Государственное научное учреждение «Ин­ститут коррекционной педагогики РАО») при поддержке директора Института Т.А. Власовой было проведено многолетнее исследование развития речевого слуха глухих детей под руководством Н.П. Кузьмичевой¹. Вот что пишет об этой работе 7 А.Власова: «В последнее десятилетие проводи­лось широкое изучение проблем, связанных с вы­явлением возможностей восприятия речи на слух глухими разных возрастов. Была поставлена зада­ча не только найти наиболее эффективные пути тля использования остаточного слуха, что собствен­но всегда было задачей сурдопедагогики, но и раз­работать принципиально новый подход к выявле­нию и развитию остаточной слуховой функции в гелях воспитания у них речевого слуха, т.е. воспри­ятия глухими речи окружающих на слух»². Предва­рительным этапом экспериментальных исследова­ний развивающегося у глухих и слабослышащих тучевого слуха, стала большая организационно-научная работа. Было создано несколько новых ла­бораторий:

■ аудиологическая, в задачу которой входило глубокое изучение речевого и тонального слуха глухих и слабослышащих детей, особен­ности аудиологических показателей при раз­ной диагностике слуховых нарушений;

■ лаборатория зрительно-тактильного воспри­ятия речи глухих, в которой велись исследо­вания по выявлению взаимодействия различ­ных анализаторов и формировании речи в норме и при слуховой патологии;

■ сурдотехническая лаборатория, в которой раз­рабатывались образцы слуховой аппаратуры коллективного пользования, технических ус­тройств для формирования произношения, ап­робировались разные модели индивидуальных слуховых аппаратов.

¹В это же время Э.И. Леонгард начинает разрабатывать си­стему развития слухового восприятия дошкольников с нарушен--ьм слухом.

^²Вступительная статья Т.А. Власовой к монографии I ~ Кузьмичевой «Развитие речевого слуха у глухих». М., 1983,с.3.

В нейро-физиологической лаборатории нача­ли внедряться объективные методы ранней диаг­ностики нарушения слуха у ребенка с первых дней жизни.

Все это обеспечивало фундаментальную базу разностороннего исследования слухо-зрительной основы формирования речевой системы детей со сниженным слухом.

«Результаты экспериментальных исследований по развитию остаточного слуха у глухих школьни­ков оказались столь очевидны, что еще задолго до конца эксперимента (в 1975 г. — прим. авторов) было отведено дополнительно по 18 ч в неделю для каждого класса (с подготовительного по 5 классы включительно) для работы по развитию слуха и формированию произношения в школах глухих и слабослышащих»¹.

На основании результатов исследований Е.П.Кузьмичевой была разработана целостная, принципиально новая система развития речевого слуха глухих школьников. Первоначально развитие слуха проводилось у наиболее сложной категории детей с нарушенным слухом — глухих, несколько позже приступили к изучению возможностей раз­вития слухового восприятия у детей с частичным его нарушениям — слабослышащих.

Возможность развития речевого и неречевого слуха слабослышащих школьников с 1979 г. изуча­лась под руководством И.Г Багровой². Было опре­делено основное содержание работы по развитию слуха учащихся школ для слабослышащих детей на специальных (индивидуальных и фронтальных) за­нятиях и в процессе всего школьного обучения, созданы первые программы и написаны методичес­кие рекомендации. Основные методические прин­ципы и рекомендации по организации этой работы были сформулированы И.Г Багровой в пособии для учителя «Обучение слабослышащих учащихся вос­приятию речи на слух» (М., 1990).

Проблему развития слухового восприятия у сла­бослышащих детей рассматривает Л.П. Назарова в своей работе «Методика слуховой работы в шко­ле слабослышащих» (М., 1981).

Сегодня в большинстве школ для слабослыша­щих детей России, СНГ и ближнего зарубежья реа­лизуется подход, предложенный И.Г Багровой, ко­торый в большей степени импонирует и авторам данного пособия. С нашей точки зрения, в подходе

¹ Власова Т.А. Указ. изд., с. 4.

² В 1976 г. в журнале «Дефектология» были опубликованы статьи, в которых рассматривались основные принципы слухо­вой работы со слабослышащими школьниками. Автор статей — П.Б. Шошин предлагал чрезвычайно интересный подход к раз­витию слуха слабослышащих школьников, но эта работа, к со­жалению, не была завершена. Тем не менее, многие практики используют в работе его рекомендации, а размышления, выс­казанные в статьях, интересны и сегодня.

Л.П. Назаровой есть некоторая дисгармония: воз­можности слабослышащего ребенка несколько за­нижаются, но при этом отсутствует подробное опи­сание работы педагога над развитием речевого слуха детей. Основную задачу индивидуального за­нятия Л.П. Назарова видит в решении проблемы общего развития ребенка и особенно его высших психических функций. Мы не можем согласиться как с постановкой подобной задачи применитель­но к индивидуальному занятию по развитию слуха, так и с привлечением в этом случае в качестве опо­ры пораженного анализатора. Еще ЕМ. Боскис счи­тала такой путь компенсации недостатков в разви­тии слабослышащего ребенка неверным. Отметим также, что широкий выбор видов работ, предлага­емый в пособии Л.П. Назаровой, в значительной своей части не свойственен индивидуальному заня­тию с детьми.

С учетом сказанного, мы предложили в нашем пособии рекомендации и советы, не выходящие за основные рамки подхода И.Г Багровой.

Авторы не ставили задачу подробного изло­жения методики работы по развитию слухового восприятия слабослышащих школьников 1-го и 2-го отделений по всем годам обучения. Основ­ной акцент нашей методики — помочь учителю в организации тех разделов работы, которые, как правило, представляют для него особую труд­ность.

Методика адресована в первую очередь тем пе­дагогам, которые работают с учениками, поступа­ющими в подготовительный (а иногда и в 1 класс) 2-го отделения без дошкольной подготовки. Их оказывается достаточное количество, несмотря на то, что большинство детей с нарушенным слухом такую подготовку сегодня имеет. Еечь слабослы­шащих детей, не подготовленных к школе, может состоять из отдельных слов, или коротких аграмматичных фраз. Более того, иногда эти дети прак­тически не владеют речью. В начале школьного обучения у них приходится формировать базовые навыки восприятия устной речи, а уже примерно

через год к ним предъявляются в основном те же требования, что и к другим учащимся (хотя упро­щенные варианты предъявляемого материала до­пускаются).

В приложениях к пособию предложены норма­тивные материалы, речевой материал для индиви­дуальных занятий, учитывающий разный уровень развития детей и их подготовки. В начале каждого варианта примерного речевого материала дается его краткая характеристика.

При первом знакомстве с текстом пособия мо­жет показаться, что между некоторыми сведения­ми, которые в нем приведены, и деятельностью учи­теля школы для слабослышащих нет прямой связи. Попытаемся объяснить эту кажущуюся избыточ­ность материала с учетом реалий сегодняшнего времени. Все знают, что в течение многих лет спе­циальной литературы по интересующей нас про­блеме выпускалось чрезвычайно мало, и сегодня в регионах России нелегко найти нужную книгу. Кро­ме того, в силу сложных финансово-экономичес­ких обстоятельств в стране, на пути повышении квалификации сурдопедагогов существуют опреде­ленные препятствия, что в конечном итоге способ­ствует разобщению сурдопедагогического сообще­ства. В такой ситуации легко предположить, что учитель специальной школы иногда может оказать­ся единственным «носителем информации» по про­блеме обучения ребенка с нарушенным слухом. Учитывая вероятность подобных обстоятельств, мы постарались включить в пособие хотя бы ми­нимальный набор сведений по разным аспектам помощи слабослышащему ребенку.

В том случае, если школа расположена в боль­шом отдалении от населенного пункта, в котором есть сурдокабинет, функцию «скорой» сурдологической помощи должны, на наш взгляд, взять на себя педагоги, занимающиеся развитием остаточ­ного слуха. Именно они могут достаточно рано сре­ди детей группы риска выявить тех, у кого есть по­дозрение на снижение слуха и помочь родителям в организации занятий с этими детьми.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ В ШКОЛЕ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Почему так важно развивать слух слабослышащего ребенка?

В педагогической практике последних десяти­летий работа по развитию слуха детей чаще всего называется коротко — «слуховая работа».

Прежде чем определить задачи этой работы, . вздует особо подчеркнуть большое разнообразие слуховых возможностей слабослышащих детей, оставленных им природой, что необходимо учитывать при развитии слухового восприятия (РСВ). Одни из них слышат шепот только у самой ушной ракови­ны, другие — даже на некотором расстоянии, тре­тьи без аппарата воспринимают речь на небольшом расстоянии, четвертые — на значительно большем. Однако учитель ставит общую задачу применительно ко всем детям. В отличие от других общеобразовательных предметов специфика слуховой работы — это не сообщение ученикам новых знаний, а развитие определенных способностей, навыков, вторыми школьники смогут воспользоваться в определенных условиях.

Раздел работы по развитию слухового восприятия следует рассматривать в контексте общей сис­темы развивающего обучения детей. Специфика работы на индивидуальном занятии требует необ­ходимых условий:

■ использования определенного типа электро­акустической аппаратуры;

■ дозированного усложнения предъявляемого речевого материала;

■ определенного речевого оформления реак­ции ребенка и т.д.

Однако все эти ограничения не должны уводить учителя от творческого построения занятия. Продуманный отбор речевого материала и видов работы, небольшая импровизация, вписывающаяся в строгие рамки, — все это способствует формированию мышления ребенка, его когнитивному развитию. В нашем методическом пособии мы постараемся рассказать о том, как построить работу по развитию слуха детей таким образом, чтобы на за­нятиях перед ребенком возникала интересная для него задача, появлялось желание решить ее, и он был бы способен сделать это.

Наибольшую часть учебного материала в шко­ле, как известно, дети усваивают посредством рече­вого общения с учителем и учащимися. Вследствие этого особое значение придается акустическому ана­лизатору, поскольку именно слух осуществляет важ­нейшую функцию в период формирования речи ре­бенка, а позже — в речевом общении.

Небольшой экскурс в историю в начале нашей книги касался, в основном, проблемы становления отдельного направления в специальном обучении неслышащих — дидактики школы слабослышащих. Теперь настало время уточнить роль и место раз­вития слуха слабослышащих детей в целостном процессе их специального обучения. Только ясное понимание этого поможет специалисту овладеть навыками профессионального размышления в этой области работы.

Уже отмечалось, что интерес к проблеме ис­следования и использования остаточного слуха неслышащих детей появился практически одно­временно с попытками их целенаправленного обу­чения.

Поскольку наблюдения, эксперименты в этой области длительное время проводились врачами — отоларингологами, целостная система практичес­кой работы не была предложена. Возможно, это явилось одной из причин того, что результаты пред­принятых в разных странах попыток развития слу­хового восприятия заметно не повлияли на процесс обучения неслышащих.

Учеными и педагогами разных стран в разные периоды выдвигалось достаточно много гипотез относительно развития и использования слухового анализатора в процессе обучения. Существовало мнение о пользе перевода всего обучения слабослышащих детей на слуховую основу (Э. Веденберг, 1957), одновременно с этим высказывались глубо­кие сомнения в эффективности опоры на дефект­ный слух и даже полное отрицание этой возмож­ности.

В рассуждениях о том, какие цели следует ста­вить при развитии остаточного слуха детей, полез­но обратиться к мнению известного русского сурдолога Б.С. Преображенского, высказанному им в работе «К вопросу о значении остроты слуха в школьном возрасте» (М., 1940). Исходя из того, что слух необходим человеку для общения со слыша­щим окружением, Б.С. Преображенский считал, что «нормальная» острота слуха в значительной сте­пени определяется именно потребностями среды. Следовательно, определить какие-либо нормы для слуховой функции без учета социальных требова­ний, которым она должна удовлетворять, невоз­можно.

Впервые развитие слуха с позиций облегчения всего процесса школьного обучения детей начал рассматривать последователь В. Урбанчича — А. Лефельд. М.А. Свищев отмечал: «Урбанчич и Лефельд впервые вывели слуховые упражнения из стадии «первых опытов» и «дела ушных врачей» на широкий путь использования остатков слуха, обнаруженных у большинства глухонемых, в школьном обучении устной речи»¹.

Именно М.А. Свищевым в 40-е годы прошлого века было высказано ясное и глубокое понима­ние задачи развития слуха неслышащих детей. Он считал, что при коррекционном воздействии раз­витие слуха осуществляется не ради самого слуха, а для формирования механизма взаимосвязи между сниженным слухом, мышлением и речью: «.. .Слуховые восприятия сводятся не только к фи­зическим возможностям уха, таким образом, не только к тем рефлекторным данным, которыми его наделила природа, дело в коре, которая явля­ется владычицей поведения человека, обусловлен­ного социальными данными. Мозг человека мо­жет дать то, что перекрывает физические возможности»¹. Более поздние данные, получен­ные P.M. Боскис и ее коллегами, подтвердили спра­ведливость этих выводов.

Поскольку научным обоснованием для постро­ения системы специального обучения слабослыша­щих детей являлись результаты глубокого и все­стороннего их изучения на протяжении десятков лет, чрезвычайно интересны те выводы, к которым пришла P.M. Боскис — руководитель этих исследо­ваний. Она писала: «Для решения вопросов целенаправленного

' Свищев М.А. Указ. изд., с. 13.