1 В последние десятилетия вместо слова «глухонемой» ис­пользуется равнозначное по смыслу — «глухой».

В XVIII в. один из выдающихся представителей французской сурдопедагогики Сикар не только усо­вершенствовал оригинальную систему обучения — «мимический метод» Шарля Эпе, но и считал необ­ходимым раздельное обучение детей с разной сте­пенью потери слуха. Прогрессивность этой идеи была несомненна, однако предложение считать ос­новой дифференцированного обучения неслыша­щих детей их разделение по состоянию тонального слуха препятствовало успешности ее воплощения: критерии отделения «плохослышащих» детей от «совсем не слышащих» были слишком размыты. Тем не менее, попытки раздельного обучения этих детей продолжались.

В России вопрос о раздельном обучении таких детей в 1835 г. поставил В.И. Флери — директор и наставник С.-Петербургского училища для глухо­немых. Эта проблема волновала его как учителя-практика, обучавшего неслышащих устной речи. В ходе наблюдений за учениками В.И.Флери выде­лял тех, кто делал заметные успехи. Связывая успе­хи ребенка в овладении устной речью с частичным сохранением его слуховой функции, В.И.Флери предложил для таких детей открыть «слуховые классы». Как и следовало ожидать, отсутствие точ­ных критериев, на основании которых подобные классы могли быть сформированы, помешало по­лучить положительный эффект от такого ново­введения.

Анализируя причины недолгого существования «слуховых классов», ЕМ. Боскис отмечает, что при комплектовании этих классов вместе с относитель­но хорошо слышащими детьми попадали хорошо наученные глухие, не имеющие особых слуховых данных.

В течение десятилетий было апробировано не­сколько вариантов раздельного обучения детей, имеющих различное состояние слуха. Все эти по­пытки заканчивались одинаково — результат обу­чения был отрицательным. Такое положение

P.M. Боскис уверенно объясняет чрезвычайной пу­таницей в попытках организации дифференциро­ванного обучения.

На рубеже XIX и XX вв. были организованы первые классы и школы, предназначенные только для слабослышащих детей. Такому решению спо­собствовала деятельность Ф.А. Pay, по предложе­нию которого исследовался слух у всех детей, по­ступавших в массовые школы. Дети, у которых в результате проверки было выявлено снижение слу­ха, в первую очередь направлялись в группы для обучения чтению с губ, а затем — в школу. В Моск­ве при детском саде для слабослышащих детей был открыт класс (1900), а в Петербурге — одна не­большая школа (1902).

Постоянные дискуссии о дифференцированном обучении слабослышащих детей свидетельствова­ли об актуальности данной проблемы, однако но­вый подход к практическому решению этого воп­роса не предлагался. Продолжала разрабатываться проблема медицинской классификации нарушений слуха. Много внимания вопросу диагностики детей с нарушенным слухом и помощи им уделял Ф.А.Рау.

С середины 30-х годов XX в. количество клас­сов и школ для слабослышащих детей значитель­но увеличивается. К началу 50-х годов по РСФСР их было более 30. Однако обучение в этих школах нельзя признать адекватным, поскольку в то время оно не учитывало особых образовательных потреб­ностей детей с нарушенным слухом.

Обязательным условием для разработки прин­ципов содержания и методов специального обуче­ния слабослышащих было их психолого-педагоги­ческое изучение, основой которого должна была стать научно обоснованная педагогическая типо­логия детей с недостатками слуха. Для того что­бы ясно понимать, в чем именно состоят специфи­ческие особенности развития детей с частичной потерей слуха, необходима была такая психоло­гическая концепция, которая предоставила бы в распоряжение исследователей научно обоснован­ные выводы относительно наиболее фундамен­тальных категорий дефектологии. К ним относят­ся понятия о сути и структуре нарушения развития и его последствиях. Также важна проблема взаи­модействия анализаторов, обеспечивающих фор­мирование психических процессов и их функций, выявление роли речи и речевого общения в раз­витии личности. Сверх того нужны были объек­тивные данные о значении биологических и соци­альных факторов в развитии личности. Такая концепция была разработана отечественным пси­хологом и дефектологом Л.С. Выготским и его школой.

Только после этого ученые-дефектологи смог­ли приступить к научно обоснованному решению проблемы дифференцированного обучения слабос­лышащих детей. Глубокое и всестороннее изучение детей с нарушенным слухом началось в 30-40-х го­дах XX в. под руководством ученицы Л.С. Выготс­кого — ЕМ. Боскис. Вот как она сама характеризо­вала эту работу: «По почину известного советского психолога и дефектолога Л.С. Выготского в осно­ву анализа особенностей психики ребенка с дефек­том был положен системный подход, противопос­тавленный формальному симптоматическому подходу, т.е. такому подходу, при котором внешний симптом принимается за сущность наблюдаемого нарушения. При изучении детей с теми или иными дефектами было предложено различать первичные и вторичные отклонения в их развитии»¹.

В результате проведенных исследований ЕМ. Боскис нашла причину неудачи многолетних попыток объединения детей с частичной потерей слуха в надежде создания для них условий адекват­ного обучения. Было установлено, что взаимоот­ношения неполноценного слуха и развивающейся речи у детей необходимо рассматривать с точки зрения пригодности состояния слуховой функции для овладения языком. Следовательно, не только состояние слуха, но и уровень владения речью к моменту приобретения слухового дефекта влияют на возможность использования слуха как фактора речевого развития.

Уровень развития речи, в свою очередь, зависит от сочетания нескольких условий. Безусловно, важ­на степень нарушения слуха, но чрезвычайно важен и возраст ребенка в момент нарушения его слуха. Чем раньше пострадал слуховой анализатор, тем пагубнее сказалось это на уровне речевого разви­тия ребенка. Следует учитывать также те условия, в которых рос и воспитывался ребенок, поскольку они также оказывают значительное влияние на его развивающуюся речь. Индивидуальные особеннос­ти личности ребенка накладывают свой отпечаток как на процесс его личностного развития, так и на процесс развития его речи. Следовательно, при раз­работке содержания и методов специального обу­чения слабослышащих детей необходимо опирать­ся на ясное представление об их аномальном личностном развитии, обусловленном этими двумя факторами — состоянием слуха и уровнем разви­тия речи.

Речевое недоразвитие детей замечает достаточ­но широкий круг людей. В том случае, если иссле­дуется слух этих детей, часто выявляется причина такого недоразвития — нарушение слуха, возмож­но, совсем небольшое. Но отрицательное влияние