1 Мы не раскрываем вопросов планирования и учета работы сурдопедагога слухового кабинета, поскольку это подробно изложено в методическом пособии и.Г. Багровой (м., 1990).

закладывает основы представлений слабослышащих о многообразии и богатстве мира звуков, окру­жающих ребенка. Содержание этой работы способствует также формированию у детей внятной членораздельной выразительной, интонированной устной речи, обеспечивающей полноценное обще­ние со слышащим окружением. То, что на этих занятиях дети слушают много хорошей музыки, сказок и стихов, записанных в исполнении хороших чтецов, способствует повышению их культурного уровня.

Принципы отбора речевого материала на фронтальные занятия почти совпадают с теми, которые следует соблюдать по отношению к занятиям индивидуальным: речевой материал должен отвечать задачам формирования устной речи, служить средством развития речевого слуха и содержать в себе фразы, словосочетания, слова, тексты (прозаические и стихотворные). На занятия, посвященные ра­боте над фонетической структурой речи, различ­ными аспектами ритмико-интонационной ее стороны, часть материала подбирается по фонетическому принципу.

Речевой материал, предлагаемый учащимся на слух, связан с организацией их деятельности в слуховом кабинете, с изучением определенной темы. Например, при обучении восприятию на слух зву­чания музыкальных игрушек ученики подготовительного класса воспринимают на слух и их назва­ная. С целью знакомства детей с музыкальными ритмами их учат различать на слух звучание марша и вальса, польки и вальса и т.п. при прослуши­вании записей¹. Причем на одном занятии должны звучать разные марши, вальсы, польки. Только в этом случае дети будут определять характер му­зыкального произведения, а не узнавать уже знакомую мелодию. В дальнейшем набор музыкальных ритмов расширяется — это обязательное требование для слабослышащих детей. На фрон­тальных занятиях слабослышащие школьники знакомятся со звучанием инструментальной и вокальной музыки различного характера.

В старших классах начальной школы содержа­ние работы усложняется: ученики слушают музыку из опер и балетов. На слух предлагается воспринимать самый разнообразный речевой материал: композитор, исполнитель, поет, певица, играет -~"исполняет оркестр, солист, скрипка, вальс и т.п. В подборе музыкальных произведений для проведения этой работы учителю-дефектологу должен помочь музыкальный работник. Слушают школьники в слуховом кабинете и речь (записи сказок, стихов). С целью обогащения представлений 1етей о звуках окружающего мира их нужно познакомить

¹Если педагог играет на пианино, то полезно начать работу именно с прослушивания детьми его игры; при этом используются индивидуальные слуховые аппараты.

с голосами знакомых им птиц и живот­ных и научить узнавать их на слух.

Работа со слабослышащими детьми ведется, как правило, по нескольким темам: на одном и том же занятии учитель предлагает ученикам прослушать разный по звучанию материал, объем которого за­висит от уровня их слуха и речевого развития. Это может быть короткий текст или фразовый мате­риал, музыкальные фрагменты разного характера. Таким образом, часть времени слухового занятия со слабослышащими детьми отдается развитию речевого слуха, а часть — неречевого. В отдельных случаях в ходе одного занятия дети могут трениро­ваться только в восприятии речи на слух, а друго­го—в восприятии различных неречевых звучаний.

При проведении фронтальных занятий по раз­витию слухового восприятия и обучению произно­шению необходимо предусмотреть не только фрон­тальную, но и индивидуальную работу с детьми. После коллективного выполнения того или иного задания целесообразно опрашивать детей малыми группами (по 2-3 человека) или по одному (напри­мер: «Отхлопайте ритм, Сережа и Маша», «Скажи, Оля»). В первую очередь опрашиваются дети, ко­торые испытывают наибольшие трудности в вы­полнении данного задания.

Как правило, в каждом классе встречаются дети с разными остатками слуха. В связи с этим возни­кают определенные трудности при проведении фронтальной работы по развитию речевого слуха. Для того чтобы дети с худшим слухом не ориенти­ровались постоянно на ответы лучше слышащих детей, следует опрашивать детей по одному, начи­ная с более слабых.

По просьбе учителя лучше слышащие дети мо­гут помогать товарищам, например, слухо-зрительно повторять тот материал, который на слух воспри­няли не все ученики. В случае необходимости такой ученик может найти и показать картинку, иллюст­рирующую звучание, с тем, чтобы создать подска­зывающую ситуацию для тех, кто не справился с за­данием (особенно на этапе различения).

В слуховом кабинете дети обучаются восприя­тию речевого материала, предъявленного разны­ми способами:

■ без разложения на части или по частям;

■ для восприятия на слух или слухо-зрительно. В период первоначального обучения «трудных»¹

детей возможно слухо-зрительное восприятие ма­териала с обязательным последующим восприяти­ем его на слух. Иногда приходится прибегать к по­мощи опор в виде картинки, серии картин, а в особо тяжелых случаях — при стойком нарушении звукобуквенному

¹Там педагоги называют детей, которые в силу различных причин медленно продвигаются в обучении.

состава слова в начале обучения — можно предложить детям таблички. Этот же при­ем используется и позже, если перед ребенком возникают серьезные затруднения.

Тексты этим детям сначала предлагаются толь­ко на индивидуальных занятиях. На уроке в слухо­вом кабинете текст песни, например, в момент ее первого прослушивания они всегда прочитывают по таблице.

В условиях фронтального занятия учителю трудно учитывать возможности всех детей клас­са. Достаточно часто при комплектовании клас­сов объективные условия не позволяют учесть их индивидуальные особенности и уровень их речево­го развития. В таких случаях при восприятии мате­риала на слух в помощь школьникам, имеющим низкий уровень речевого развития, в течение оп­ределенного времени также предлагают письмен­ные таблички.

На занятиях в слуховом кабинете детям предла­гается работа на всех уровнях — различения, опоз­навания и распознавания (восприятия).

«Различение — восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию. Различение осуществляется в ситуации ограни­ченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанными словами и т.д.

Опознавание — восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию вне ситуации наглядного выбора.

Распознавание — восприятие учащимися на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне си­туации наглядного выбора»¹.

Следует заметить, что на продвинутом этапе обучения большая часть материала предлагается учащимся для опознания и восприятия вне какой-либо ситуации.

Цель каждого занятия — обучение ребенка вос­принимать и знакомый, и не знакомый ему по зву­чанию речевой материал. А каким будет путь к этой цели — прямым, с остановками, возвращениями, повторениями — зависит от ряда причин. Некото­рые из них носят объективный характер, и учитель не в силах ничего изменить (например, состояние

слуха детей класса, исходный уровень развития их речи или качество звукоусиливающей аппаратуры). Но одним из важнейших условий успешного про­движения детей является умение педагога правиль­но подобрать речевой материал, грамотно провес­ти занятия с точки зрения использования средств и методов работы, обоснованно п на разном уровне помочь учащимся¹.

Перечислим те методические приемы и спосо­бы, с помощью которых учитель может добиться поставленной цели. Часть -инструментария» мож­но условно отнести к области организационно-тех­нической:

■ изменение режима усиления в зависимости от цели занятия:

■ предъявление учащимся речевого материала при непосредственном общении с ними или в записи;

■ участие в непосредственном общении одно­го или нескольких говорящих (дикторов), аудиозапись также может воспроизводить звучание одного или нескольких говорящих;

■ использование диктором голоса разговорной громкости или шепота.

Учитель должен варьировать и методические приемы:

■ речевой материал может предъявляться для различения, опознавания или распознавания;

■ в «набор» одного урока учитель может вклю­чить разное количество материала различно­го характера:

■ количество предъявлений одного и того же речевого материала на занятии может уве­личиваться или сокращаться, поскольку это зависит от «продвижения» детей в узнавании материала на слух:

■ речевой материал, предъявляемый ученикам, может усложняться как с точки зрения его структуры, так и смысловой стороны.

Любые изменения в рамках перечисленных по­зиций повлекут за собой усложнение или упроще­ние задания. Точное использование учителем име­ющихся в его руках средств будет способствовать соответствию меры сложности заданий возможно­стям большинства учащихся класса, а в конечном итоге — успешному развитию слуха слабослыша­щих школьников.

¹ Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприя­тия глухих учащихся. М., 1991, с. 3.

¹ Каждая из перечисленных позиций более подробно рас­сматривается в разделах «Развитие слуха на индивидуальных занятиях».

РАЗВИТИЕ СЛУХА НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Организация и содержание работы

В соответствии с Программой основной задачей работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях в 1-5 классах 1-го и 2-: -делений является обучение учащихся восприятии на слух устной речи со звукоусиливающей аппаратурой и без нее для обеспечения более пол­ынного повседневного общения со слышащими людьми. К сожалению, в Программах специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (М., 2003) не упоминается о коренном изменении организации работы по РСВ. изменения отражены в Приказе Министерства образования Российской Федерации, подписанном 10 апреля 2002 г., № 29/2065-п, в котором зрится о значительном увеличении времени, отводимого в учебном плане школы на развитие слуха учащихся.

Сравним (см. табл. 1) время, отведенное на ра­боту по развитию слуха слабослышащих школьни­ков, Приказами 1975 и 2002 г.

Из данных таблицы следует, что увеличение в 2002 г. количества времени на РСВ меняет всю орга­низацию индивидуальных занятий:

■ В случае большой наполняемости класса пе­дагог не имел возможности проводить ежед­невные занятия с учащимися подготовитель­ных — 5 классов 1-го и 2-го отделений. Теперь, независимо от списочного состава класса, эта возможность обеспечена.

■ Проведение занятий парами или малыми группами диктовалось не только педагогичес­кой целесообразностью, но и недостатком времени, отводимого на занятия по РСВ. Те­перь педагог, осуществляя индивидуальный подход, может руководствоваться только теми задачами, которые он ставит на каждом занятии перед конкретным ребенком.

Таблица 1

■ Малое количество времени вынуждало педа­гога заниматься коррекцией произношения только тех учеников старшей школы, кото­рые особенно в этом нуждались. Теперь по­явилась возможность работать над закрепле­нием внятной речи каждого учащегося до его выпуска из школы.

■ Ориентация на каждого ученика, а не на весь класс в целом при определении количества часов занятий значительным образом упро­щает организацию работы учителя.

Мы привели только основные аргументы, подтверждающие ценность вышеназванного Приказа, открывающего новые перспективы в ра­боте над развитием слуха слабослышащих школь­ников.

Не анализируя причин этого явления, отметим, что достаточно много школ для слабослышащих и позднооглохших детей и сегодня продолжает ра­ботать в соответствии с устаревшими нормативны­ми документами. Понимая, что переход в новые ус­ловия может не произойти сразу и повсеместно, считаем необходимым помочь тем педагогическим коллективам, которые пока не перешли к работе по новому учебному плану.

В соответствии с предыдущим учебным планом индивидуальные занятия проводятся из расчета 18 ч в неделю на класс, независимо от количества уча­щихся в нем. Учебное время распределяется поров­ну между всеми учащимися. Количество занятий в неделю с каждым учеником зависит от наполняемо­сти класса. Прекрасная ситуация для занятий скла­дывается при списочном составе из 6-7 учащихся — занятия по РСВ с ними можно проводить ежеднев­но. Если же в классе 12 учеников, то с каждым ре­бенком занятия проводятся 3 раза в неделю.

Сложнее определить регулярность занятий, если в классе 8-10 детей. Здесь определяющим фактором становится учебное время, отведенное для еженедельных занятий с одним учеником. Например, при количестве 9-10 учеников в клас­се общее время на одного учащегося в неделю составляет 81 мин, и одно из пяти занятий в этом случае будет продолжаться 16 мин, что абсолют­но неэффективно.

Таким образом, в нашем случае (9-10 учеников в классе) оптимальны четыре занятия в неделю, по­скольку частота слуховой тренировки не менее важ­на, чем ее единовременная продолжительность. Сле­дует всегда руководствоваться правилом, действующим в любой ситуации, — время, отведен­ное на индивидуальные занятия в классе, следует пропорционально делить между всеми учениками.

Ниже перечислим условия проведения занятий, которые не зависят от того, по какому учебному плану работает педагог.

Любое время, отведенное на одно занятие с ребенком, делится пополам: первая половина занятия отдается коррекции произношения ученика, вторая — развитию его слуха

В 1-5 классах занятия по развитию слуха рекомендуется проводить двум учителям: основном} учителю класса и учителю по слуховой работе.

Начиная с 3 класса (с отдельными учащимися возможно и раньше), на индивидуальном занятии вводится одновременная работа с двумя ученика ми {работа парами). В этом случае время занятия удваивается и распределяется следующим об разом: в течение обычного времени с первым учеником идет работа над произношением; затеи с двумя учениками вдвое дольше, чем обычно проводится слуховая тренировка; после этого со вторым учеником индивидуально идет коррекции произношения.

Положительно влияют на развитие слуха детей и занятия группами, благодаря этому создаются условия, приближенные к естественным — в общении участвует несколько собеседников каждый из которых имеет своеобразную манеру речи. Поскольку для успешного восприятия реп лик каждого участника разговора требуется опре­деленный уровень развития речевого слуха, реко­мендуется организовывать группы таким образом чтобы в каждую из них включались ученики, имею­щие примерно одинаковое снижение слуха и уровень речевого развития. В новых условиях у педаго га есть возможность варьировать время введения i количество групповых занятий в неделю, точно ори­ентируясь на реальные возможности учащихся.

Устаревший учебный план обязывал вводить за­нятия группами, начиная с 6 класса, поскольку толь­ко таким образом обеспечивалась систематичность проведения занятий по РСВ и коррекции произно­шения. На групповые занятия отводилось 6 ч в неде­лю, в классе с обычной наполняемостью организо­вывалось три группы. Из общего времени отведенного на индивидуальные занятия, на каждую группу приходилось еженедельно два урока. В этих условиях недопустимо использовать целиком одие урок для развития слухового восприятия, а второй — для коррекции произношения.

Каждая группа имеет не менее двух занятий е неделю в свободное от уроков время. Как обыч­но, время одного занятия делится пополам. Оче­видно, что за такое время обеспечить каждого уче­ника старшей школы регулярными занятиями по коррекции произношения было невозможно.

Соблюдение равных условий для коррекции про­изношения всех учеников класса в этих случаях до­стигалось разными способами. Например, чередо­валась работа над произношением с учениками одной группы: в течение одной четверти занимались с первым и вторым учениками; в следующей четверти — с третьим и четвертым; затем снова с первым и вторым учениками. Аналогичным образом планировалась работа по коррекции произношения остальных учеников класса. Напомним, что работа по коррекции произношения проводится индивидуально, поэтому с одним учеником можно работать до начала группового занятия по РСВ, а со вторым — после занятия.

В заключение приведем таблицу 2, в которой представлено время, отведенное в учебном плане а индивидуальные занятия с учащимися началь­ной, средней и старшей школы, и организационные формы проведения этих занятий (в соответствии с нормативными документами 1975 г.).

От обсуждения требований к организации индивидуальных занятий перейдем к общей характе­ристике их задач и содержания.

Основой эффективности в работе по развитию слухового восприятия является тщательный учет возможностей каждого ученика, а индивидуальные занятия позволяют обеспечить это наилучшим образом. Мы уверены, что только на индивидуальных можно в полной мере учесть особенности каждого ребенка и работать с ним в соответствии с его слуховыми возможностями, уровнем развития состоянием произносительных навыков, подготовленностью к целенаправленной деятельности.

В процессе слуховой тренировки возможности восприятия речи на слух проявляются по-разному и не всегда согласуются с состоянием тонального слуха. Однако было бы наивным полагать, что даже на индивидуально проводимых занятиях мож­но учесть все особенности каждого ребенка. В свя­зи с этим хотелось бы предостеречь как от недо­оценки «слуховых» ресурсов детей, так и от их переоценки, поскольку и то, и другое нарушает систему работы.

Боязнь предложить ребенку слишком сложный материал может привести к тому, что учитель бу­дет использовать на занятии заведомо простой для восприятия на слух речевой материал. В этом случае процесс развития речевого слуха ученика будет тормозиться. Предъявление же слишком сложного материала не позволит ребенку в нуж­ный момент с этапа опознавания перейти на бо­лее высокий этап — распознавание и уверенно ос­ваивать этот навык. Следовательно, чрезмерная трудность задания также не позволит слуху ученика успешно развиваться. Вот почему мы думаем, что индивидуальные занятия представляют для педагога особый интерес: на них он может достаточно часто исследовать «зону ближайшего развития» ребенка, чтобы постоянно корректиро­вать свою работу с целью стабильного сохране­ния условий, в которых ребенок сможет успешно реализовать все имеющиеся у него в данный мо­мент возможности.

Размышляя о том, что определяет успех слабос­лышащего ребенка в овладении речью, следует вспомнить уже упомянутые «факторы успеха», вы­деленные ЕМ. Боскис:

■ биологические — слуховую чувствительность и возраст, в котором произошло снижение слуха;

■ характер вторичных нарушений — уровень языкового развития к моменту начала слу­ховой работы в школе;

■ характер дошкольной подготовки и наличие полноценной языковой среды (главным об­разом в семье);

■ индивидуальные особенности ребенка (дан­ные интеллекта и т.п.).

Исходя из того, что слуховой ресурс ребенка — не единственное условие успеха, а также учитывая неразрывную связь развития слуха с развитием речи ребенка, можно говорить о том, что в ходе индивидуальных занятий педагог должен развивать слухо-речевые способности ребенка. Они позволя­ют ученику улавливать общий смысл, уточнять не­обходимые детали, используя для этого не только слух, но и ситуационный контекст. Такая формули­ровка, на наш взгляд, достаточно ясно демонстри­рует суть работы по развитию речевого слуха, пре­достерегая педагогов от чрезмерного увлечения развитием только слуховой функции.

Методике проведения индивидуальных занятий будет посвящен отдельный раздел, пока ограничим­ся замечаниями общего характера.

Развитие слуха на индивидуальных занятиях про­водится поэтапно. Требования программы, разра­ботанной для этих занятий, определяются годом обучения, степенью снижения слуха, уровнем ре­чевого развития детей.

В программе указано примерное оптимальное расстояние, на котором учащиеся с разной степе­нью снижения слуха должны уметь воспринимать речевой материал на слух как с индивидуальными слуховыми аппаратами, так и без них (с расчетом на лучше слышащее ухо). Внедрение в широкую практику уже существующих индивидуальных ап­паратов нового поколения снимет проблему соблю­дения условий единого усиления, поскольку в про­граммируемых аппаратах наиболее комфортный для ребенка режим автоматически сохраняется независимо от местоположения говорящего. Такая возможность повлечет за собой некоторые изме­нения в методике работы, поскольку отпадет не­обходимость в тренировке ребенка в восприятии речевого материала при увеличении расстояния между учеником и диктором.

Следует учесть, что в начале обучения учащие­ся воспринимают речь с помощью звукоусиливаю­щей аппаратуры стационарного типа (в том слу­чае, если эта аппаратура хорошего качества), что вызывается необходимостью привыкания школь­ников к новым условиям, к новому учителю. Со вто­рого полугодия в 1 классе занятия проводятся толь­ко с индивидуальными слуховыми аппаратами. При хороших навыках восприятия речи на слух использование индивидуального аппарата начинается с первого же дня обучения. Со слабослышащими детьми проводится тренировка в восприятии на слух шепотной речи (без аппарата) в следующие сроки:

I степень тугоухости — со II четверти 1 класса;

II степень тугоухости — с IV четверти 2 класса.

В Приложениях к пособию даны различные ва­рианты «рабочего» материала. Учитель сможет подобрать то, что необходимо ему для работы, со­образуясь с принципами отбора материала и реаль­ным уровнем речевого развития детей.

■ Приложение 4. Примерный речевой и иллюст­ративный материал для индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия учащихся под­готовительного класса школы II вида. Этот же ма­териал можно использовать для проверки уровня слухо-речевого развития детей в начале обучения.

■ Приложение 5. Примерный речевой и иллюст­ративный материал для индивидуальных занятий с учащимися 1 классов.

■ Приложение 6. Примерный речевой материал для занятий с учащимися 1-3 классов 2-го отделе­ния школы слабослышащих.

■ Приложение 7. Примерный речевой материал (фразы, слова, словосочетания) для занятий с уча­щимися 1-2 классов.

■ Приложение 8. Примеры подбора речевого ма­териала для индивидуальных занятий с учащимися 2 класса.

■ Приложение 9. Тексты-диалоги для индивидуаль­ных занятий с учащимися 2 класса.

■ Приложение 10. Дополнительный речевой и ил­люстративный материал для индивидуальных за­нятий по развитию слухового восприятия учащих­ся 1-2 классов.

В Приложениях нет специально выделенного контрольного материала, поскольку из предло­женного набора можно составить варианты кон­трольных фраз и текстов любого уровня слож­ности.

Одним из направлений в слуховой работе со сла­бослышащими детьми является развитие их фоне­матического слуха. Оно проводится на базе мел­ких элементов осмысленных речевых единиц после восприятия их на слух. Детей учат различать сло­ва, отличающиеся друг от друга: гласными и соглас­ными в корнях, окончаниях, суффиксах, пристав­ках. Например: дочка — точка — ночка — кочка — почка, девочка — девочки, лист — листок — лис­точек — листик, прибежал — убежал — отбе­жал — побежал и т.п. В этой работе важно не упус­тить из вида понимание детьми нового смысла, появившегося из-за такого «незначительного» из­менения слов. Можно попросить детей продемон­стрировать это выбором картинки. Например, предложить ряд рисунков, среди которых есть изображения детей с обозначением их имен, например, и Саша, Коля и Толя, и т.д. Со словами, отличающимися одним звуком, можно придумывать ре по смыслу предложения, дополнять предложение и пр. Или предложить детям продемонстрировать понимание изменения смысла действием, читать — считать, колоть — молоть, сказать - показатъ и пр.

Для развития фонематического слуха полезно гать ученикам «цепочки», т.е. ряд однокорен-7ов или одно и то же слово в сочетании с разными предлогами, т.е. речевые единицы, акустически | отличающиеся друг от друга. Например: стол :тол — в стол; парта — на парту — в парту; № на стол — положил на парту; один (два, лист(а) бумаги — несколько листов бумаги.

Известно, что в содержание индивидуальных занятия помимо развития слуха, входит работа и над произносительной стороной устной речи, о чем будет сказано в другом разделе.

Напомним, что общее время индивидуаль­ного занятия всегда делится поровну между заботой над развитием слуха, формировани­ем и коррекцией произношения детей.

Это деление, в некоторой степени условно, no-достаточно часто на определенных этапах звания произношения используется слух. Например, в работе над дифференциацией глухих согласных, учитель, как правило, предлагает различать на слух звуки, слоги и слова, включающие в себя эти звуки. Часто педагог пытается исправить произносительную ошибку ученика. А в части занятия, посвященной развитию слуха, попутная коррекция произношения учеников происходит постоянно. Как правило, учитель поправляет ученика и дает ему 2-3 попытки для верного произнесения. Если попытки оказываются очными, следует продолжить работу по развитию слуха, а коррекцию выявленного дефекта перенести в первую часть ближайшего занятия. Надо заметить что в работе с двумя учениками или с не­большой группой дефекты произношения может , не только учитель, но и ученик, работающий в паре (группе). Это очень ценно, поскольку прислушиваться к речи окружающих, оценивать качество произнесения звуков — один из базовых навыков, способствующих успешному развитию слуха и произношения детей.

٭٭٭

На индивидуальных занятиях в начальных клас-1-го отделений проводится специальная

работа тренировка восприятия на слух программ­ного речевого материала с использованием звуко­усиливающей аппаратуры разного типа или без нее. Тем детям, кто хорошо пользуется своим слухом, на занятиях следует предлагать внеплановый ма­териал. Знакомый по значению материал дается сразу на слух, использование ситуации допускает­ся только на первом этапе и самое непродолжи­тельное время.

В начале обучения в подготовительном и / классах дети воспринимают знакомые по звуча­нию слова, простые, короткие фразы, небольшие тексты, содержание которых близко их личному опыту и наблюдениям. Слушая текст, ребенок дол­жен постараться уловить его основное содержание после глобального восприятия (с одного-двух предъявлений). Педагог может помочь ребенку, предлагая на слух «наводящие» вопросы.

Со 2 класса в упражнения включаются фразы, содержащие отдельные незнакомые слова, слово­сочетания, а также тексты с незнакомыми по зна­чению словами, значение которых ребенку помо­жет понять контекст.

В 3 классе проводится аналогичная работа, од­нако содержание речевого материала становится более сложным.

Наиболее успешным ученикам с 4 класса для восприятия на слух время от времени предлагается слушать радио, смотреть и слушать телевизор. На занятиях полезно использовать доступный ребятам материал из журналов и газет. Ученикам, имеющим более скромные успехи, эти материалы можно предложить в адаптированном виде.

В 5 классе восприятие подобного речевого ма­териала становится обязательным для всех уча­щихся и на занятиях занимает значительно боль­ше времени.

Педагог, ведущий индивидуальное занятие, все­гда должен помнить, что развитие слуха — процесс не обязательно стабильный, достаточно часто он может «застывать», колебаться и даже сопровож­даться внезапными ухудшениями результатов. При­чины этого могут скрываться как в недостаточной индивидуализации работы с конкретным ребен­ком, так и в воздействии на него преходящих, иног­да случайных факторов: состояния в данный мо­мент его здоровья или слуха, степень утомления, настроение и т.д.

Требования по развитию слухового восприятия школьников средних и старших классов в програм­ме сформулированы раздельно для 1-го и 2-го от­делений, с учетом снижения слуха, уровня речево­го развития и годом обучения. Правильный подбор детей в группу обеспечит высокую эффективность занятия и наиболее оптимальные условия для полной реализации возможностей каждого ученика. Индивидуальные особенности группы в целом пе­дагог должен учитывать и при планировании рече­вого материала для занятий.

Групповые занятия на любом этапе школьного обучения позволяют продуктивно формировать разговорную речь, учить школьников умению вес­ти диалог. Учитель должен постоянно создавать си­туации для организации диалога между учениками, для высказываний каждого из них и восприятия речи партнерами. Мы уже отмечали, что именно на этих занятиях вырабатывается навык контроля не только за своей речью, но и за речью товари­щей, что помогает выработать у учеников навык самоконтроля за собственным произношением. Групповые занятия должны строиться таким обра­зом, чтобы вся группа активно работала в течение всего занятия.

В связи с особенностями возраста и речевого развития учащихся постепенно усложняется смысловая сторона предъявляемого при трени­ровке материала, значительно расширяется его объем. Возрастает роль работы по обучению восприятию на слух монологической речи, тек­стов. Увеличивается количество материала, вы­бираемого учителем из газет и журналов. В этот период большое внимание уделяется также на­выку восприятия на слух речи в условиях, при­ближающихся к естественным, когда общаются сразу несколько человек.

На завершающем этапе обучения дети учатся воспринимать любой речевой материал, который становится «свободным». Усложняются и усло­вия его восприятия: значительную часть матери­ала ученики воспринимают в аудиозаписи, по те­лефону, радио, телевизору. К сожалению, сегодня газетные публикации, телевизионные и радиопе­редачи в большинстве случаев не содержат ин­формации, способствующей развитию личности и нравственному воспитанию подростков, поэто­му выбор материалов для занятия будет стоить педагогу немалого труда — здесь не обойтись без тщательного предварительного отбора аудио- и видеозаписей.

Особое значение приобретает восприятие «сво­бодного» материала в совершенно естественных условиях: на улице, экскурсии, в транспорте. Эти ситуации обязательно должны использоваться либо воспитателем (в случае пребывания ученика в ин­тернате), либо родителями. Такое включение целе­направленной работы по развитию слуха в живое общение поможет достичь той цели, которая была поставлена в начале обучения — восприятие на слух устной речи в процессе общения со слышащим ок­ружением.