1 Это не относится к программируемым индивидуальным аппаратам.

Как правило, низкий уровень произноситель­ных навыков тормозит успехи ребенка в разви­тии его слуховых возможностей: даже если он слышит материал, то не способен удовлетвори­тельным образом ответить на вопрос, повторить услышанное и т.д. Обычно в самый трудный, на­чальный период обучения, в работе с таким ре­бенком (в том числе и при коррекции его произ­ношения) педагог пользуется ограниченным количеством речевого материала. Принятый сей­час подход к подбору материала для обучения произношению рекомендует учитывать не акус­тические, а произносительные трудности, поэто­му в подобной ситуации целесообразно обратить­ся к «слуховому словарю». Через некоторое время, когда придет время работать с ним на слух, пра­вильное его проговаривание не вызовет у ребен­ка непреодолимых трудностей.

Не следует опасаться того, что тщательная про­работка произношения текста, исключает его из ка­тегории незнакомого по слуху материала. После ра­боты с текстом должно пройти некоторое время, после чего учитель немного изменяет или усложня­ет его и предлагает ученику для восприятия на слух. В этом случае складывается интересная ситуация. Действительно, с одной стороны, сюжетная линия (которую ребенок в общих чертах может вспом­нить) как будто облегчает восприятие текста. С дру­гой стороны, наличие знакомых элементов в этом случае выступает в «провокационной» роли. Учи­тель внес в общую канву текста изменения (возмож­но, достаточно серьезные), благодаря этому ученик вынужден вслушиваться в новый вариант в общих чертах знакомого, воссоздавать новое целое по рас­познанным элементам, что очень полезно для раз­вития его слухо-речевых способностей. Приведем пример подобной работы.

На занятии ведется работа над смягчением в речи согласных. Ученику предлагается прочитать рассказ «Умная галка» (по Л.Н. Толстому). Текст рассказа написан на карточке со всеми орфоэпи­ческими знаками:

На дворе стоял кувшин с водой. Галка хотела пить. Воды в кувшине было только на дне. Галка стала бросать в кувшин камешки. Вода поднялась, и галка напилась воды.

Затем ученик отвечает на вопросы по тексту:

Что хотела галка?

Сколько воды было в кувшине?

Что стала делать галка?

Напилась галка воды? (Смогла галка напиться?)

Через некоторое время ученику на занятии для распознавания на слух предлагается такой вариант этого текста:

Очень захотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой. В кувшине вода была только на дне. Галка не могла достать воду. Она стала кидать в кувшин маленькие камешки. Галка набросала столько ка­мешков, что вода в кувшине поднялась выше. Тогда галка смогла напиться воды.

Использование «слухового словаря» не помеша­ет педагогу реализовывать иные требования поли­сенсорного подхода (например, последовательное усложнение материала с точки зрения позиции зак­репляемого звука в слове, увеличения объема ре­чевой единицы). Требование насыщения произно­симого ребенком речевого материала звуком, который в данный момент автоматизируется, мож­но выполнить, подбирая из «слухового словаря» именно такой материал.

Мы уже упоминали, что на индивидуальном за­нятии ученикам на слух предлагаются не только целостные речевые единицы, но и более мелкие их элементы — слова, близкие по фонетическому составу, слоги, звуки. Особое значение этому при­дается при работе над произношением. Например, при дифференциации звонких и глухих согласных для формирования слуховых дифференцировок можно предлагать учащимся прослушать слогосо-четания аза — аса, за — са, зуб — суп. Звонкие звуки, пользуясь слухом, можно попытаться выз­вать по подражанию. Прослушиванием элементов слова исправляются и некоторые слуховые ошиб­ки детей.

Воспитанию «живой речи» могут способствовать тексты-диалоги. Их содержание иногда позволяет естественным образом работать над интонацией в речи детей. Вот пример такого текста:

— Ой! Какой ты мокрый!

— На улице дождь, лужи.

— И вчера тоже был пасмурный день.

— А сегодня погода очень плохая!

— Уже октябрь. Погода осенняя.

— Ты любишь осень?

— Нет, я люблю лето. Летом тепло, хорошо на улице!

Без сомнения, при проведении специальной ра­боты по формированию и коррекции произноси­тельных навыков детей на специальных занятиях и фонетических зарядках происходит попутное раз­витие слуха. Тем более, что педагог при этом не про­сто использует звукоусиливающую аппаратуру, а предлагает дифференцировать на слух слогосочетания или слова со смешиваемыми звуками и т.д.

Произношение учеников при обучении в специ­альной школе находится под постоянным контро­лем. Ошибки учащихся исправляются на слух, пу­тем подражания речи учителя, сопряженным проговариванием.

ИССЛЕДОВАНИЕ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ЗВУКОУСИЛИВАЮЩЕЙ АППАРАТУРЫ

Нарушения слуха и методы их выявления

Общепринятым является мнение, что родители или другие члены семьи — первые, кто обращает внимание на возможные проблемы со слухом у ре­бенка. Однако достаточно часто они не знают, что следует предпринимать в этих случаях. Понимая это, авторы дали сведения, которые помогут лю­дям, окружающим слабослышащего ребенка, по­нять проблему и найти пути ее решения.

Сегодня все нарушения слуха относят к одной из трех групп: кондуктивные, сенсоневральные и смешанные.

Кондуктивное нарушение — заболевания на­ружного и среднего уха представляет собой, преж­де всего, медицинскую проблему. Они хорошо под­даются лечению, после которого слух, как правило, восстанавливается.

Сенсоневралъное нарушение слуха вызывается как экзогенными, так и генетическими причинами. К эк­зогенным относятся вирусные инфекции, перенесен­ные матерью во время беременности (краснуха, корь, грипп), различные детские инфекции (грипп, ОРЗ, корь, скарлатина, менингит, цитомегаловирус, токсип-лазмоз). Среди экзогенных причин значительное мес­то занимают последствия недоношенности, родовых травм и асфиксия, применение ототоксичных антиби­отиков и препаратов. Возможность нарушения слуха во многом определяется и наследственным предраспо­ложением. Наиболее тяжелыми для развития ребенка последствиями оборачиваются врожденные наруше­ния слуха или приобретенные в доречевом периоде развития. При сенсоневральной тугоухости и глухоте медицина сегодня не может восстановить или улуч­шить слух. Основной путь помощи детям в этом слу­чае — как можно более раннее слухопротезирование и интенсивные коррекционные занятия.

Сочетание кондуктивной и сенсоневральной форм тугоухости относятся к смешанной форме нарушения слуха. В этом случае некоторую помощь в улучшении слуха может оказать медицина, одна­ко без педагогической помощи и использования звукоусиливающей аппаратуры она не будет эф­фективной.

По степени выраженности нарушения слуха де­лятся на глухоту и тугоухость. Одним из наиболее принятых критериев различения глухоты и тугоухо­сти является уровень порогов, определяемых при тональной аудиометрии. Согласно существующим в нашей стране аудиолого-педагогическим критериям под тугоухостью понимается стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в разной степе­ни — от небольшого нарушения восприятия шепот­ной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости даже у уха. Восприятие то­нов аудиометра при тугоухости может колебаться в диапазоне 125-8000 Гц не выше 82-85 дБ на основ­ных речевых частотах 500,1000,2000 Гц (в соответ­ствии с классификацией Л.В.Неймана).

Рассмотрим аудиограмму, отражающую сниже­ние слуха на уровне тугоухости (в соответствии с аудиолого-педагогической классификацией, приня­той в нашей стране).

Рис. 1. Аудиограмма слабослышащего ребенка

Под глухотой понимается такое нарушение слу­ха, при котором без специального обучения оказы­вается невозможным восприятие речи, произнесен­ной у ушной раковины даже голосом повышенной громкости. При глухоте восприятие тонов аудио­метра колеблется в основном в диапазоне 125-4000 Гц при средних порогах основных речевых частот не ниже 82-85 дБ.

При исследовании слуха таких детей, как пра­вило, отмечается нисходящий характер аудиометрической кривой: большая потеря слуха на высо­кие тоны по сравнению с низкими. Приводим пример аудиограммы, отражающей снижение слу­ха на уровне глухоты.

Рис. 2. Аудиограмма глухого ребенка

Согласно международной классификации выде­ляют четыре степени тугоухости и глухоту в зави­симости от средней потери слуха в диапазоне трех речевых частот (500,1000 и 2000 Гц):

В настоящее время проблеме ранней помощи детям с нарушенным слухом уделяется значитель­но больше внимания. Так, по Приказу Минздрав-медпрома России № 108 от 29 марта 1996 г. «О вве­дении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» нарушения слуха у детей выявляются уже на первом году жизни. В соответ­ствии с Инструктивно-методическим письмом Министерства образования и Министерства здра­воохранения СССР от 24 октября 1990 г. «Педаго­гическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах» дети, у которых выявле­но даже подозрение на снижение слуха могут по­лучать необходимую им коррекционную помощь с первых месяцев жизни до поступления в специаль­ное учреждение.

Коррекционную работу предваряет комплекс­ное медико-психолого-педагогическое обследова­ние. Одной из важнейших составляющих этого об­следования является оценка состояния слуховой функции ребенка, на основе которой и строится коррекционная помощь. Медицинское обследова­ние предполагает осмотр ребенка врачом-отола­рингологом и аудиологическое исследование, ис­пользующее объективные и субъективные методы. Объективные методы не требуют активного учас­тия ребенка в процессе исследования, поэтому мож­но исследовать слух малышей, детей со сложной структурой дефекта и тех, кто негативно относит­ся к процессу исследования.

Специальные методики исследования слуха, ко­торые существуют сегодня, позволяют установить факт его снижения и оценить уровень и характер его нарушения у детей, начиная с периода новорожденности. К таким методикам относятся:

■ регистрация вызванной акустической эмис­сии, позволяющей зафиксировать даже незна­чительное — на уровне 10-15 дБ — сниже­ние слуха;

■ регистрация акустического рефлекса, позво­ляющего определить наличие снижения слу­ха и выявить порог неприятных ощущений на громкие звуки — порог дискомфорта; эти дан­ные крайне важны при слухопротезировании;

■ тимпанометрия, позволяющая оценить состо­яние слуха среднего уха, что дает возмож­ность определить форму тугоухости: кондуктивная, смешанная, сенсоневральная;

■ регистрация слуховых вызванных потенциа­лов - объективная аудиометрия, в результа­те которой определяются пороги снижения слуха (слуховой чувствительности).

Эти методы исследования называются объек­тивными и не зависят от возраста и состояния ре­бенка, в том числе и уровня его общего и речевого развития. Однако они требуют использования спе­циальной дорогостоящей аппаратуры, которой, к сожалению, не всегда располагают сурдологические кабинеты. Специалистам при затруднениях в обследовании ребенка по месту жительства прихо­дится направлять его в крупные сурдологические центры, например, в Москву, С.-Петербург, Екате­ринбург и др.

При поступлении ребенка в школу учитель, ве­дущий индивидуальные занятия, проводит разнооб­разные обследования его слуха. Каждое обследо­вание имеет свои цели и методику проведения.

Подробная, состоящая из нескольких этапов, пер­вая проверка позволяет: определить «рабочее рас­стояние», на котором с ребенком будет вестись ра­бота на индивидуальном занятии; перепроверить данные аудиологического обследования слуха; уточнить режим работы индивидуальных слуховых аппаратов.

Определение «рабочего» расстояния проходит в спокойной, свободной обстановке. Педагог пред­лагает ученику какое-либо занятие (например, ри­сование, лепку). Пока ребенок занят, педагог окли­кает его, начиная с расстояния 6 м, и фиксирует реакцию ребенка. Перемещаясь по кабинету, ме­няя расстояние, необходимо несколько раз оклик­нуть ребенка, чтобы точно зафиксировать момент, когда ученик (без слуховых аппаратов) услышал свое имя. После этого учитель «отступает» пример­но на 1 м (увеличивает расстояние между собой и учеником) и начинает, собственно, проверку, в ходе которой ученику предлагается повторять слова, предъявляемые только на слух. Эта проверка про­водится в несколько этапов:

■ сначала ребенок слушает без индивидуально­го слухового аппарата хуже слышащим ухом (второе ухо при этом может быть закрыто тампоном, слегка смоченным маслом, напри­мер, вазелиновым);

■ затем — лучше слышащим.

Такая последовательность вызвана причинами психологического характера. Если вначале ребе­нок будет слушать «хорошим» ухом, то потом он просто откажется реагировать на то, что будет улавливать «плохое» ухо, и станет утверждать, что не слышит ничего. Набор слов, с помощью кото­рых происходит проверка, меняется на каждом этапе.

Каждый раз перед ребенком раскладывают кар­тинки-иллюстрации предлагаемых для проверки слов. Услышав слово, ребенок показывает соответ­ствующую картинку. Напомним, что при этой про­верке он не меняет своего местоположения, а учи­тель постоянно передвигается, то приближаясь к ребенку, то отдаляясь от него.

Если ученик без слухового аппарата восприни­мает на слух слова на расстоянии 1 м и более, то выясняется, узнает ли он их при произнесении ше­потом и на каком расстоянии. Такое обследование начинается у уха ребенка. При предъявлении пер­вых 2-3 слов определяется возможность восприя­тия шепота (если ребенок не повторяет слово, про­изнесенное шепотом, нужно повторить его голосом разговорной громкости), а при положительном ре­зультате делается попытка увеличить расстояние.

Из записанных расстояний выбирается самая большая и самая маленькая величина. Например, если первая — 1 м, а вторая — 0,5 м, то величина

исходного рабочего расстояния определяется таким образом: от 0,5 до 1 м. Поэтому при проведении занятий в первое время расстояние между учите­лем и учеником может колебаться от 0,5 до 1 м. Следующим минимальным расстоянием должно стать расстояние в 1 м, в ходе тренировок это рас­стояние будет увеличиваться.

Полученные результаты восприятия слов без индивидуального слухового аппарата соотносятся с данными тонального слуха (состояние слуха оп­ределяется по результатам лучше слышащего уха). В соответствии с классификацией Л.В. Неймана:

■ дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии более 1 м и слыша­щие шепот хотя бы у ушной раковины, име­ют среднюю потерю слуха на основных ре­чевых частотах 500,1000 и 2000 Гц до 50 дБ (тугоухость I степени);

■ дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии 0,5-1 м и не слыша­щие шепот, имеют среднюю потерю слуха на основных речевых частотах 50-70 дБ (тугоу­хость II степени);

■ дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии от ушной ракови­ны — 0,5 м, имеют среднюю потерю слуха на основных речевых частотах 70-85 дБ (тугоу­хость III степени).

Аналогичная проверка (без аппаратов) может проводиться и в дальнейшем, однако в этом случае ее результаты позволят понять, что происходило в ходе индивидуальных занятий — использование слу­ха или его развитие. В том случае, если расстоя­ние, на котором ребенок воспринимает слова, бу­дет увеличиваться в сравнении с указанным в классификации Л.В. Неймана, можно утверждать, что слух ребенка развивается.

После проверки без использования индивидуаль­ных аппаратов в той же последовательности про­исходит проверка с аппаратами. Цель этой провер­ки — удостовериться в правильности подбора индивидуальных слуховых аппаратов. Использова­ние слуховых аппаратов в 2-3 раза увеличивает рас­стояние, при котором ребенок способен восприни­мать на слух слова. Правильно подобранные и хорошо настроенные слуховые аппараты позволя­ют большинству слабослышащих детей разборчи­во воспринимать речь на расстоянии не менее 1,5 м. Таким образом, задача педагога заключается в уве­личении этого расстояния до 2-3 м — границ обыч­ной коммуникации. (Напомним, что проблема рас­стояния практически полностью снимается в случае использования цифровых индивидуальных аппара­тов.) Однако и в этом случае работа по увеличе­нию расстояния проводится, поскольку при удале­нии собеседников остаются психологические проблемы восприятия речи как на слух, так и при слухо-зрительном восприятия.

В соответствии с методикой на каждом этапе проверки меняется список слов, и каждый раз учи­тель фиксирует расстояние, на котором ученик вос­принимает эти слова наилучшим образом. После того, как проверено каждое ухо в отдельности, же­лательно уточнить расстояние, наиболее эффектив­ное при бинауральном восприятии (двумя ушами).

Примерную перспективу развития слуховых воз­можностей на 1-2 года можно представить, опре­делив расстояние, на котором ученик способен сво­бодно воспринимать на слух речевой материал после небольшой слухо-зрительной тренировки. После рассматривания картинок и проговаривания слов на близком расстоянии учитель резко увели­чивает расстояние и просит повторить слово, про­изнесенное с исключением зрения. Если ребенок не услышал, учитель чуть сокращает расстояние и повторяет слово. Затем картинки убираются, и учи­тель произносит слова без зрительной опоры. Рас­стояние, на котором ребенок верно услышал эти слова, фиксируется как «резервное», и в своей ра­боте учитель будет стремиться перевести его в ка­тегорию «рабочего».

Определение «рабочего расстояния» позволяет перейти к проверке слуховой функции. Цель этой проверки — подтвердить или поставить под сомне­ние данные аудиометрического исследования, а так­же зафиксировать продвижения в развитии слухо­вой функции ребенка. Материал для этой проверки ограничен сбалансированными списками слов, ото­бранными в соответствии с возрастом учеников. В Приложении 3 помимо списков слов, составлен­ных Л.В. Нейманом для проверки слуха учащихся подготовительных — 1 классов, содержится материал Э.И. Леонгард (для проверки внятности произношения, которые могут быть использованы в 3-5 классах) и артикуляционные таблицы слов, составленные Н.Б. Покровским, с помощью которых педагоги проверя­ют слух учеников, начиная с 6 класса. Если ученик вос­принимает слова «легкого» списка более чем на 80%, можно раньше перейти к проверке слов с помощью списка, более «сложного» для него.

Как обычно, для проверки каждого режима (уха) из набора выбирается новый список. Теперь место­положение учителя и ученика определены «рабо­чим расстоянием» и не меняется, поскольку резуль­татом этой проверки будет выяснение процентного соотношения воспринятого и не воспринятого на слух материала.

В роли диктора в процессе проверки всегда выс­тупает учитель, проводящий с этими учениками ин­дивидуальные занятия. Он произносит каждое кон­трольное слово дважды голосом разговорной громкости. Уровень восприятия слов на слух опре-

деляется в процентах: подсчитывается количество правильно услышанных слов. Например, если из кон­трольных 50 слов правильно восприняты 16 слов, значит уровень восприятия составляет 32%. Рост уровня восприятия на слух слов свидетельствует о по­ложительной динамике развития речевого слуха.

Для сравнительного анализа успехов ребенка, выражающихся в увеличении процента точно вос­принятых слов, вторая, третья и все последующие проверки проводятся на первоначально выявлен­ном «рабочем расстоянии», хотя на индивидуаль­ном занятии ребенок может работать уже на зна­чительно большем расстоянии.

В случае успешного продвижения ребенка мож­но проверять функцию и на первоначально выяв­ленном «рабочем расстоянии» и на увеличившем­ся в результате занятий. Однако, если на новом расстоянии результаты окажутся ниже, чем на пре­дыдущей проверке, следует вернуться на «старое» расстояние.

В дальнейшем на всем протяжении школьного обучения регулярно проводятся две проверки:

■ контролируется развитие навыка восприятия речи на слух (на материале, не включавшем­ся в слуховую тренировку);

■ определяется качество усвоения материала, над которым велась работа на индивидуаль­ных занятиях (50 контрольных фраз, плюс незнакомый текст, составленный на базе зна­комого словаря).

Методика уточнения режима звукоусиления

Система целенаправленных занятий по разви­тию слуха слабослышащих детей поддерживается звукоусиливающей аппаратурой, качество которой в немалой степени способствует эффективности работы в этом направлении. Однако в полной мере использовать возможности самой качественной зву­коусиливающей аппаратуры можно только в том случае, если есть точное представление о состоя­нии слуха детей и для каждого из них правильно подобран не только тип аппарата, но и режим зву­коусиления. Если это сделано правильно, ребенок не будет испытывать дискомфорта при длительном использовании как индивидуальных слуховых ап­паратов, так и стационарной аппаратуры.

В ходе выбора режима работы звукоусиливаю­щей аппаратуры определяется, какие частоты и в какой степени необходимо усиливать. Современная электроакустическая аппаратура позволяет варь­ировать (наращивать и ослаблять) усиление на низ­ких и высоких частотах в сравнении с выбранным оптимальным усилением средних частот. В настоя­щее время нет единого взгляда на методику выбо­ра оптимального режима звукоусиления для детей. Предложим некоторые рекомендации, базирующи­еся на многолетнем опыте специалистов.

Рассмотрим случаи, наиболее характерные для слабослышащих детей, когда состояние их слуха представлено аудиограммами горизонтального, нисходящего, крутониспадающего типов.

Рис. 3,4,5, — примеры аудиограмм горизонталь­ного, нисходящего, крутониспадающего типов.

При горизонтальных и нисходящих аудиометрических кривых, если «перепад» (разница в поро­гах восприятия) между соседними частотами, напри­мер, 250 и 500 Гц, 500 и 1000 Гц, 1000 и 2000 Гц, -составляет не более 5-10 дБ, предпочтение отдает­ся широкой полосе звукоусиления.

При этом чаще всего дополнительно несколько усиливаются (подчеркиваются) — низкие частоты. Вместе с тем, целесообразно проверить эффектив­ность слухового восприятия при отсутствии допол­нительного усиления низких частот, а также при подчеркивании высоких частот, которые значитель­но влияют на разборчивость речи. Сравнение ре-

Рис. 3. Аудиограмма горизонтального типа

Рис. 4. Аудиограмма нисходящего типа

Рис. 5. Аудиограмма крутониспадающего типа

зультатов восприятия в этих разных условиях по­зволит определить тот режим, который для данно­го ребенка более эффективен.

При крутониспадающих аудиограммах, когда при относительно небольшом снижении слуха в диапазоне 125-500 Гц (до 40-50 дБ), резкий пере­пад имеет место между частотами 500 и 1000 Гц (в 20 дБ и более), как правило, «отрезаются» низ­кие частоты и усиливаются средние и высокие. Дети с таким слухом пользуются индивидуальны­ми слуховыми аппаратами с глубокой регулиров­кой тембра, при этом необходимо, чтобы специа­лист по изготовлению индивидуальных ушных вкладышей сделал в них вентильные отверстия для пропускания низких частот. Если же перепад отме­чается на более высоких частотах, например, меж­ду 1000 и 2000 Гц, 2000 и 4000 Гц, то эффективным может оказаться не «срезание» низких частот, а оп­тимальное усиление сохранных частот, т.е. низких и средних.

Аудиограммы, отражающие состояние тональ­ного слуха, могут иногда служить некоторой опо­рой при прогнозировании успехов в работе и учете ее результатов. Во внимание всегда принимаются аудиометрические показатели лучше слышащего уха (при резкой разнице данных на каждое ухо). Следует также учитывать общее направление кри­вой аудиограммы от низких к высоким звукам: ее нисходящий, восходящий, горизонтальный, вогну­тый, выпуклый вид. Немаловажен и диапазон вос­принимаемых частот, пороги восприятия основных речевых частот — 500,1000,2000 Гц, а также час­тоты 250 Гц, — поскольку от сохранности именно этих частот зависит восприятие речи на слух. Ухуд­шение разборчивости воспринимаемой речи наблю­дается при обрывистом характере аудиограммы за счет сужения частотного диапазона и большой раз­ницы между порогами на две смежные частоты. В этом случае простое увеличение интенсивности звучания, как правило, эффекта не дает. Следует подчеркнуть, что при крутониспадающих и обрывистых аудиограммах среднеарифметическая поте­ря слуха не дает полного представления о состоя­нии речевого слуха ребенка, в этом случае, необхо­димо учитывать значимость отдельных частот. Иногда в первоначальный период работы склады­вается несколько завышенное представление о по­рогах, но благодаря тому, что в школьный период исследование слуха учеников проводится постоян­но, снижение порогов восприятия будет зафикси­ровано.

Рекомендации к выбору режима звукоусиления индивидуальных слуховых аппаратов должен да­вать сурдопедагог сурдологического кабинета. Ме­тодика уточнения режима звукоусиления зависит и от уровня развития речи ребенка, и от состояния его слуха. Если первоначально режим звукоусиле­ния подбирался еще не говорящему ребенку, то пос­ле появления в речи ребенка первых слов этот ре­жим должен быть уточнен. В дальнейшем режим звукоусиления должен также проверяться и уточ­няться не реже двух раз в год, поскольку результа­ты целенаправленного развития слухового воспри­ятия могут внести коррективы в соответствующие показатели.

Прежде чем приступать к выбору режима зву­коусиления, необходимо внимательно проанализи­ровать аудиометрические данные и результаты пе­дагогического обследования слуха ребенка. Следует избегать установки максимального усиле­ния, так как это снижает разборчивость речи и от­рицательно влияет на слуховой анализатор. Про­цесс уточнения режима звукоусиления состоит в том, что в ходе восприятия учеником речевого ма­териала, меняется либо режим усиления, либо сам аппарат (при его подборе).

Методика уточнения режима звукоусиления ана­логична той, которую используют для проверки развития навыка восприятия речи (слуховой функции).

Педагог предъявляет ребенку набор слов, кото­рый подбирается так же, как и при проверке состо­яния слуховой функции. Расстояние между учите­лем и учеником во время проверки неизменно и зависит от слуховых возможностей ребенка, но дол­жно быть не менее 1 м.

Режим усиления речи устанавливается на каж­дое ухо в отдельности:

■ сначала на хуже слышащее ухо, при этом на другое ухо звук не подается;

■ затем — на лучше слышащее;

■ в итоге — уточняется при восприятии мате­риала двумя ушами.

На разных этапах обследования речевой мате­риал постоянно меняется, т.е. хуже слышащим ухом ребенок на слух воспринимает слова из одного спис­ка, лучше слышащим — аналогичные по частотным характеристикам, но из другого списка; при прослушивании двумя ушами — слова вновь меня­ются.

Уточняя режим усиления, следует выбирать не только режим (аппарата), наиболее эффективный с точки зрения уровня восприятия речи, но и наи­более комфортный по субъективной оценке ре­бенка.

В ходе уточнения режима следует обращать осо­бое внимание на то, чтобы громкие звуки не вызы­вали неприятных ощущений. При их появлении не­обходимо провести корректировку, вплоть до полного исчезновения этих ощущений (даже в ущерб «необходимому» усилению!). В конце про­верки педагог должен 1-2 раза громко крикнуть, топнуть, стукнуть по столу. Если громкие звуки вызвали у ребенка неприятные ощущения, необхо­димо включить АРУ (автоматический регулятор усиления).

Опираясь на режимы, рекомендованные для ин­дивидуальных слуховых аппаратов, педагог подби­рает оптимальное звукоусиление на слуховом тре­нажере и стационарной аппаратуре коллективного пользования.

При подборе режима на слуховом тренажере пе­дагог устанавливает режим усиления, который, по его мнению, будет эффективным для ребенка (уси­ление не должно быть максимальным!). Затем сур­допедагог голосом разговорной громкости произно­сит в микрофон специально подобранные слова, которые ребенок повторяет. Если слово не воспри­нято на слух, оно повторяется для слухо-зрительно-го восприятия. При подборе режима звукоусиления на проводной аппаратуре коллективного пользова­ния и на слуховом тренажере педагог произносит слова в микрофон на расстоянии 7-10 см.

На проводной аппаратуре коллективного пользования (которая используется как сурдопеда­гогом, так и воспитателем) на весь класс устанав­ливается общее усиление, затем специальными ре­гуляторами пультов на столах детей подбираются частотные и динамические характеристики усиле­ния, необходимые каждому ребенку. Подбор режи­ма обязательно следует начинать с лучше слыша­щих детей, поскольку поставленное педагогом среднее усиление для них может быть велико, и его придется уменьшать. Такая очередность не позво­лит травмировать слух детей, так как хуже слыша­щие дети будут прибавлять интенсивность звуча­ния.

Так же, как и при проверке слуха с помощью педагогической методики, если ребенок затрудня­ется в повторении слов, воспринятых на слух, этот же речевой материал предлагается для различения на слух, т.е. с опорой на соответствующие картин­ки, которые выкладываются перед ребенком.

Оптимальным считается тот режим, при кото­ром ученик узнает большее количество слов при наименьшем усилении на расстоянии не менее 1-1,5 м и не испытывает неприятных ощущений при восприятии громких звуков.

Аналогично проверяются и другие режимы зву­коусиления. Оптимальным из них считается тот, при котором ученик воспринимает на слух больший процент речевого материала в условиях наимень­шего усиления и отсутствия неприятных ощуще­ний на громкие звуки.

Важно подчеркнуть, что подобранный режим усиления не является постоянным. В ходе работы по развитию слухового восприятия он, как прави­ло, меняется в сторону уменьшения усиления. Ре­жим звукоусиления должен уточняться не реже двух раз в год (в начале и середине учебного года).

Мы достаточно много говорили о составляющих аудио-лингвистической функции, поэтому напом­ним, что состояние тонального слуха ребенка — важный, но только один из многочисленных фак­торов, определяющих степень эффективности спе­циальных занятий.

Комплектование 1-го и 2-го отделений школ для слабослышащих детей производится в основном по уровню их речевого развития, тогда как аудиометрические данные играют при этом лишь вспомога­тельную роль. В результате в 1-м отделении могут оказаться дети с относительно большим снижени­ем слуха, характерным для контингента 2-го отде­ления, и наоборот — во 2-м отделении нередко по­падают дети, тональные аудиограммы которых наиболее типичны для 1-го отделения. Однако про­тиворечия в этом нет, поскольку в ходе приобрете­ния школьных знаний решающим является владе­ние языком и способность к дальнейшему усвоению языковых и речевых умений. В то же время, успе­хи в слуховой работе во многом зависят от аудиометрических данных. Поэтому хуже слышащие уче­ники 1-го отделения, возможно, будут овладевать программой по слуху 2-го отделения, и наоборот.

По окончании школы на каждого выпускника составляются аудиограммы, которые отражают состояние тонального слуха в период окончания учеником школы.