Если ребенок ошибается ...

Это совсем не простой вопрос, поскольку ока­зание адекватной помощи — один из принципов специального образования. Признаем, что среди массы ошибок ребенка в ходе обучения случаются и такие, «автором» которых является не он. В каж­дом случае следует тщательно разобраться, чем вызвана та или иная ошибка.

Причиной ошибок могут стать неподходящие для ребенка условия предъявления материала, и в этом случае слуховая чувствительность ребен­ка не обеспечивает восприятия. Педагог видит, что ученик старается вслушиваться, пытается уловить хотя бы контуры слов, однако точно распознать материал ему не удается. Причиной этого может быть ошибка как в определении расстояния между педагогом и ребенком, так и в неточной настройке слухового аппарата, не обеспечивающей оптималь­ных условий для слухового восприятия ребенка. В подобной ситуации ошибся не ребенок, и не сле­дует предлагать ему помощь в виде слухо-зритель-ного восприятия. Просто требуется уточнить усло­вия восприятия речевого материала.

Или такая ситуация: ребенок прекрасно разли­чает речевой материал, а при его опознавании ра­ботает неуверенно. Возможно, педагог поторопил­ся перейти на более сложный для ребенка этап. Постепенный переход обычно делают так: все кар­тинки или таблички, которыми ребенок пользо­вался при различении, в его присутствии соби­рают и предлагают послушать этот материал без визуального подкрепления. При этом он по­нимает, какой материал он слушает. Затем кар­тинки-опоры при различении можно смешать с «лишними» (так педагоги называют картинки, детали аппликации, таблички, названия которых не прозвучат на занятии, их роль состоит в маски­ровке, размывании ситуации) и предложить ре­бенку найти в общей массе ту картинку, которая названа.

Педагог всегда должен знать, на что способен его ученик, и в соответствии с этим использовать способ восприятия материала, адекватный его воз­можностям. Вместе с тем, всякий раз следует «де­лать пробы» — чуть завышать уровень с целью оп­ределения «зоны ближайшего развития».

Некоторая часть ошибок ребенка вообще мо­жет не иметь никакого отношения к нарушенной слуховой функции. Уже на самом первом этапе ра­боты мы встречаемся с тенденцией слабослыша­щих детей к речевым стереотипам. Например, если в течение нескольких занятий первыми фразами педагога были: «Здравствуй. Слушай и говори хо­рошо», а в начале очередного занятия он спраши­вает: «Сегодня мороз?», то некоторые дети обяза­тельно скажут: «Я буду слушать и говорить хорошо».

Аналогичная картина складывается, когда дети, уверенно опознающие фразу «Сегодня Коля не пришел в школу», могут не услышать ее вариант — «В школу сегодня не пришел Коля». Следует вспомнить, что в русском языке порядок слов в предложении свободный, и не случайно в про­грамме развития слухового восприятия дошколь­ников высказано требование свободного порядка слов, расширения и сужения фразы. Эти приемы помогают приучать слабослышащих детей вслуши­ваться в речь. Вот пример «цепочки» наращивае­мых фраз: Девочки играют — Девочки играют в мяч — Девочки играют в мяч на улице — Три де­вочки играют в мяч на улице — Три маленькие де­вочки играют на улице в синий мяч.

Для того, чтобы предупредить стереотип­ность в работе ребенка на слух, речевой ма­териал, предлагаемый ему на индивидуаль­ном занятии, учитель должен постоянно «смешивать» (по разным основаниям).

С первых дней занятий смешивается материал разных тематических групп. Мы уже приводили пример такого подбора фраз, предлагаем аналогич­ный вариант:

Положи портфель в парту. Как твоя фамилия?

Ты положил портфель в парту или на парту? Портфель лежит в парте. Наступила осень.

Заметим, что в случае выполнения педагогом важного принципа «смешивания», индивидуальное занятие с точки зрения человека, недостаточно хорошо знающего эту работу, может выглядеть сумбурным, непродуманным, нелогичным.

После того, как ребенок прошел этапы разли­чения, опознавания и перешел на этап распознава­ния, в ходе занятия смешиваются:

■ разные речевые единицы — фразы, слова, словосочетания, части текста, тексты;

■ слова и фразы, предлагаемые ребенку для различения, и тот материал, который он уже может опознавать;

■ речевые единицы, впервые предлагающиеся ребенку на слух, и те, которые он уверенно слышит;

■ речевой материал, требующий от ребенка различной реакции: выполнения поручения, ответа на поставленный вопрос, повторение по просьбе учителя определенной речевой единицы.

Стороннему человеку трудно увидеть тот внут­ренний стержень, который скрепляет занятие — стремление педагога реализовать весь слуховой потенциал ребенка — ради чего и происходит по­стоянная смена как самого речевого материала, так з условий его предъявления.

С одной стороны, слуховое восприятие — сред­ство, поддерживающее развитие речи в ее комму­никативной функции, а естественная коммуникация не терпит штампов. С другой — успех в развитии слуха во многом зависит от привычки ребенка вслу­шиваться в звучащую речь. Поэтому при общении со слабослышащими детьми на занятиях и вне их необходимо предъявлять речевой материал в раз­ных сочетаниях, а не в одной стереотипной конст­рукции.

Часто уверенного стабильного продвижения в развитии слуха не происходит у детей, которые вся­кий раз сомневаются в себе, хотя по выражению лица, иногда по беззвучному повторению прослу­шиваемого материала педагог видит, что ребенок услышал верно. Таким ученикам требуется «тол­чок» — поощрение к ответу, подтверждение правиль­ности их размышлений, и в каждом конкретном слу­чае это может быть особый «знак», понятный ребенку.

Совершенно иная картина неуспеха ребенка скла­дывается в том случае, если к данному моменту у него недостаточно сформирован навык восприятия речи на слух, его «встречная активность». Тогда при лредъявлении на слух материала, безусловно, знако­мого ребенку, его лицо остается абсолютно индиф­ферентным, он демонстрирует явное отсутствие по­пыток прислушаться, услышать хотя бы элементы, н на их основе смоделировать целостное высказы­вание. Вот в этом случае необходимо к слуховому восприятию подключить зрительное.

1. Учитель слухо-зрительно произносит тот ма­териал, который ребенок не услышал; ученик по­вторяет речевую единицу.

2. Учитель произносит этот же материал на слух, ребенок опять повторяет его за учителем.

3. Через некоторое время на этом же занятии учитель возвращается к данному высказыванию и повторяет его, используя прием «смешивания» сре­ди речевых единиц, которые ребенок успешно вос­принимает на слух.

Целесообразно уточнить, сколько же раз на за­нятии учитель должен предъявлять на слух одну и ту же речевую единицу. Это зависит от реакции ре­бенка. Если педагог хорошо представляет себе воз­можности ребенка, его манеру работать, он сможет заметить, насколько «близок» ученик к тому, чтобы услышать! В такой ситуации, конечно, лучше превы­сить рекомендуемое (до пяти) количество предъяв­лений, поскольку любой успех ребенка прибавляет ему и уверенность в собственных силах и, соответ­ственно, интерес к занятиям. И наоборот, если после третьего предъявления реакция ученика не дает на­дежду на восприятие материала — следует перейти на более низкий уровень восприятия.

Иногда сделанная ребенком ошибка может быть связана с его слухо-речевым развитием. Мы увере­ны, что избежать этого будет легче, если в перво­начальный период формирования речевого слуха учитель не будет стремиться к рекордным объе­мам предлагаемого на занятии речевого материа­ла. Базовые навыки, которые только начинают формироваться, должны быть прочными. Если пе­дагог переоценил уровень речевого развития ре­бенка, может оказаться, что ему предложен на слух речевой материал, не знакомый по содержанию. Это становится очевидным, если вместо ответной реакции — действия, ответа на вопрос, ребенок только повторяет сказанное педагогом. Учителю следует проверить свое предположение и повто­рить материал слухо-зрительно. Отсутствие пра­вильной реакции подтвердит, что помощь, в кото­рой нуждается ребенок, не связана с его слухом. Если предмет обсуждения достаточно прост, а у уче­ника хороший интеллект, можно попытаться пря­мо на занятии разъяснить ребенку смысл того, в чем он затруднился. Однако, как правило, в подоб­ных случаях речевой материал для работы переда­ется учителю класса, родителям, воспитателю.

Случается иная ситуация: прослушав материал, ребенок действует верно, выглядит уверенно, и складывается полное впечатление, что он совер­шенно ясно понимает, о чем говорит. Однако его речевая реакция совершенно невразумительна. И опять необходимо уточнять, в чем именно неус­пешен ребенок. Чтобы выяснить, точно ли он пред­ставляет себе, о чем идет речь, педагог предлагает ему показать предмет или еще раз совершить дей­ствие, написать ответ. Достаточно часто выясняет­ся, что ученик действительно услышал, однако не в состоянии правильно оформить свой ответ. Здесь задача взрослых — помочь ребенку выразить свои мысли.

Не относятся к слуховым ошибкам и аграмматизмы, такая, например, фраза: «Летом я отдыхал на даче у бабушка». Конечно, надо попытаться ис­править ошибку на слух, однако тут требуются за­нятия грамматикой.

Мы рассмотрели примеры возможных ошибок детей, приемы и способы помощи им. Конечно, столь короткими пояснениями не исчерпывается весь арсенал «скорой помощи» учителя. Хорошее знание индивидуальных возможностей учеников поможет учителю в каждом конкретном случае действовать правильно.

Главное — помнить, что система помощи должна быть пошаговой, поскольку нельзя пропустить момента, когда ученик уже спо­собен действовать самостоятельно, без под­держки.

Надеемся, что наши примеры достаточно ясно показали, насколько скрытой иногда остается се­рьезность причин, порождающих ошибки ребенка, и насколько непростой оказывается суть, на первый взгляд, несложного методического приема для оказания помощи.

Все перечисленные приемы способствуют тому, чтобы цель была достигнута, и ученик точно вос­произвел воспринятую на слух фразу. Если он оши­бается, она предъявляется ему слухо-зрительно и для чтения. Можно также записать ту часть, которую он не услышал. Главное, после любого уточнения вновь предъявить эту фразу только на слух.

Напомним, что восприятие на слух незнакомого речевого материала для слабослышащего ребенка намного труднее, чем его опознавание, а тем бо­лее — различение. Именно поэтому распознавание с индивидуальными слуховыми аппаратами или без них происходит на значительно меньшем расстоя­нии. Это вызвано тем, что педагог, прежде всего, должен стремиться к увеличению «процента» точ­ности восприятия речи, а не к увеличению расстоя­ния, на котором ребенок может услышать. Однако тот факт, что живое общение, как правило, проис­ходит на расстоянии 1-1,5 м, диктует необходимость «вытягивания» слуховых возможностей ребенка до этой зоны социальных контактов. Самые современ­ные индивидуальные слуховые аппараты (цифро­вые и аналоговые) снимают проблему расстояния между собеседниками.

РАЗВИТИЕ СЛУХА ВНЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

Развитие слуха

на общеобразовательных уроках

Согласно современным представлениям, рабо­та по развитию слухового восприятия должна быть органически связана со всем педагогическим процессом, являться его неотъемлемой составной частью. Достигаемое в результате специальных за­нятий повышение эффективности слухового вос­приятия облегчает усвоение школьных знаний. В свою очередь, уроки по основным школьным предметам помогают ученику осваивать родной язык, без чего работа над восприятием речи на слух утратила бы свой смысл.

В соответствии с этим система обучения воспри­ятию речи на слух предполагает проведение работы по развитию речевого слуха не только на специаль­ных занятиях, но и на общеобразовательных уроках, на занятиях с воспитателем, во внешкольное время. В некоторой степени этому служит постоянное ис­пользование аппаратуры на всех уроках, исключе­ние время от времени в ходе урока зрительного вос­приятия, т. е. произнесение учителем небольшой части материала урока за экраном.

Содержанием работы по РСВ на общеобразова­тельных уроках является обучение восприятию на слух речевого материала, предъявляемого в разных условиях. На первоначальных этапах обучения ре­бенка в школе, как правило, новый по значению ма­териал предлагается для слухо-зрительного воспри­ятия и только хорошо знакомый — частично на слух. После двух-трех лет успешного обучения на уроке, используя контекстную ситуацию, на слух можно давать и отдельные незнакомые по значению слова. Речевой материал, предлагаемый на слух на фрон­тальных уроках в классе, это чаще всего:

■ фразы, словосочетания, слова, организующие деятельность учащихся на уроках (Сегодня мы будем....; Запишите в тетради..., От­кройте учебники и т.п.);

■ специфические выражения, термины, харак­терные для конкретного предмета (подлежа­щее, умножаемое, краткий пересказ и т.д.);

■ наиболее употребительный материал, необ­ходимый для общения.

Речевая единица может предлагаться на слух как целиком, так и по частям. Например, инструкция «Приготовьте тетради, будем писать», в которой пер­вое предложение незнакомо ученикам, может пред­лагаться таким образом: [Приготовьте тетради], будем писать. Напомним, что в квадратные скобки взято то, что воспринимается слухо-зрительно.

Строгого правила для использования слухового восприятия на определенном этапе урока не суще­ствует. Исключение зрительного восприятия допус­кается в любой момент, даже в самом начале уро­ка. Можно, например, начать урок с таких вопросов:

— Какой рассказ вы читали?

— О ком этот рассказ?

Рекомендуется так продумывать инструкции, чтобы большинство детей услышало их. Понима­ние инструкций поможет воспринять на слух и даль­нейшие задания на этом уроке (тренировка в вы­разительном чтении, чтение по ролям, ответы на вопросы по содержанию текстов, придумывание заголовка рассказа).

Относительно развития слуха на общеоб­разовательных уроках, на наш взгляд, суще­ствует главное правило — эта работа должна органично вплетаться в ткань урока и никог­да не нарушать его естественного хода!

На каждом уроке перед учителем-предметни­ком стоит задача, определяемая школьной програм­мой в конкретной содержательной области; разви­тие слухового восприятия на уроке — одна из попутно решаемых учителем проблем и она не дол­жна мешать достигнуть той цели, которая была им запланирована.

На общеобразовательных уроках естественным образом постоянно складываются прекрасные ус­ловия для диалога, тема которого известна его уча­стникам. Можно воспользоваться такой ситуацией, чтобы попытаться предложить для восприятия на слух очередную реплику тем, кто имеет достаточ­ный уровень слухо-речевого развития.

Как правило на уроке учитель сочетает фрон­тальную и индивидуальную работу. На этапе инди­видуальной работы, не отвлекая класс, с кем-то из учеников можно поговорить: оценить выполнение задания, исправить ошибку, похвалить, дать следу­ющее задание.

Следует особо выделить музыкально-ритмичес­кие занятия, одной из основных задач которых явля­ется развитие слухового восприятия учащихся. На этих занятиях за экраном учитель предлагает детям услышать задания, которые они будут выполнять в ходе урока. Например: «Встаньте по одному (парами, вкруг)»; «Послушайтемузыку...»; «Говоритевырази­тельно»; «Соблюдайте вопросительную (восклица­тельную) интонацию» и т.п. Выполнение упражнений, состоящих в смене движений в зависимости от харак­тера звучащей музыки, угадывание музыкального произведения по его фрагменту, и другие виды рабо­ты, используемые на музыкально-ритмических заня­тиях, также положительно влияют на развитие слу­ха детей.

Развитие слуха

во внеурочное время

Содержание и организационные формы работы воспитателя позволяют широко использовать слух детей и развивать его. При проведении режимных моментов естественным образом возникают такие ситуации, которые необходимо использовать. Бо­лее того, именно воспитатель работает в тех усло­виях, которые позволяют реализовать некоторые требования программы:

■ предъявление материала на слух вне класса (в других помещениях школы или на улице);

■ естественные акустические условия, в которых предъявляется материал, могут быть достаточ­но спокойными (тихий уголок двора) или ус­ложненными различными шумами (улица);

■ взаимное расположение говорящих меняет­ся (дети могут спокойно располагаться вок­руг воспитателя, а могут свободно передви­гаться или играть в подвижные игры).

Руководствуясь ситуацией, воспитатель варьирует доступные ему условия предъявления материала: уче­ники слушают и с помощью слуховых аппаратов и без них; воспитатель меняет интенсивность звучания го­лоса. Такая вариативность условий, прежде всего, от-

носится к восприятию звуков окружающего мира. В начале нашего пособия мы отмечали ценность есте­ственности ситуации, в которой происходит развитие слуха детей. На индивидуальных занятиях педагогу чаще всего приходится специально режиссировать эту «естественность», тогда как во внеурочные часы постоянно возникают ситуации, которые могут «ра­ботать на слух» ребенка. Например, во время прогул­ки может подняться ветер или прозвучат отдаленные раскаты грома — воспитатель обязательно должен обратить на это внимание детей. Можно задержать­ся на крыльце, под навесом, чтобы послушать шум дождя. Дальние прогулки и на природу, и по городу обязательно будут сопровождаться звуками окружа­ющего мира — шелестом листвы, скрипом снега, пе­нием птиц или мычанием стада, шумом машин, ины­ми звуками. Восприятие этих неречевых звучаний — обязательный элемент в системе развития слуха сла­бослышащих детей. На все это следует обращать вни­мание и учить детей самостоятельно определять на­правление источников звука и дифференцировать их. Еще более важно восприятие речевого материала в житейских ситуациях, из которых и состоит вторая половина пребывания ребенка в школе. В то время, когда дети переодеваются в спальне, обедают, гу­ляют, воспитатель должен говорить, обращая вни­мание на реакцию ребят. В такие моменты к кому-то можно приблизиться, а с кем-то следует говорить, не поворачиваясь лицом в его сторону.

После прогулки и подготовки уроков у детей ос­тается время, когда они смотрят телевизор, видеоза­писи, слушают музыку. Именно в это время воспи­татель может спланировать работу по развитию слухового восприятия, которая должна органично войти в проводимое им занятие. Как правило, такие занятия ведутся на базе обиходной речи и на мате­риале, связанном с общеобразовательными дисцип­линами. И в этом случае, а также при подготовке уроков, воспитатель может использовать методы и приемы, рекомендуемые для фронтальных занятий по РСВ.

Мы уже обращали внимание читателей на то, насколько важно совместное планирование рабо­ты педагогов, работающих с детьми одного класса. При коллективном планировании (учителем и вос­питателем класса, учителем по слуховой работе) определяется тот материал, над которым будет ра­ботать воспитатель. А учитель по слуховой работе подскажет не только приемы и виды работы, но и поможет ее индивидуализировать.

Известно, что эффективность развития и обуче­ния слабослышащего ребенка во многом зависит от того, насколько в этом участвуют близкие ребенка. Первоочередной задачей педагогов является разру­шение распространенного среди родителей мнения о том, что в быту их ребенку «хватает» слуха, поэтому индивидуальные слуховые аппараты нужны толь­ко в школе. Убедить взрослых в целесообразности постоянного использования слабослышащим ребен­ком аппаратов, которые обеспечат эффективность развития его слуха, не просто, но необходимо.

В том случае, если ребенок проводит вторую поло­вину дня в интернате, на долю родителей остается очень мало времени для общения с ним, и говорить о специальной с их стороны работе по слухо-речевому развитию ребенка не приходится. В такой ситуации можно удовлетвориться правильно организованным домашним общением. Если родители находят время спокойно поговорить с ребенком (проанализировать прожитый день, обсудить возникшие проблемы, оце­нить действия ребенка, дать совет, разъяснить, расска­зать о своем дне) — это прекрасно. Как правило, такое общение проходит в естественной обстановке. Вряд ли взрослый и ребенок будут беседовать, сидя напротив друг друга. Скорее всего, мама будет делать домашние дела, например, готовить ужин, а ребенок — помогать ей или собирать в школу портфель, поэтому он не смо­жет постоянно видеть ее лицо. Кто-то из них отвернул­ся, кто-то наклонился — вот и естественные условия для восприятия речи на слух. Родителям остается толь­ко следить за тем, чтобы ребенок постоянно исполь­зовал индивидуальный слуховой аппарат, и самим дос­таточно много говорить с ним.

Иная ситуация складывается в том случае, если после уроков ребенок возвращается домой. В этом случае все, что систематически в отношении раз­вития слуха детей делает воспитатель, переклады­вается на плечи взрослых — родителей, старших братьев и сестер слабослышащего ребенка. В ходе естественного общения взрослые должны хотя бы недолго целенаправленно развивать его слух. Эта работа не требует специальных организационных форм, поскольку в семье такие «занятия» происхо­дят попутно, в рамках событий дня. Естественные передвижения родных, разговаривающих друг с дру­гом в квартире, напоминание о необходимости по­чистить зубы в тот момент, когда ребенок самосто­ятельно моется перед сном, последние слова в темноте, при укладывании спать и т.д. Добавим, что дома общение с родными проходит на фоне звуков окружающего мира: что-то упало, хлопнула дверь, зазвучала музыка или музыкальная заставка к те­левизионной передаче. Все это также обеспечива­ет естественные условия для работы над развити­ем слуха ребенка, обучению его ориентироваться в звучащем мире.

Прекрасно, когда взрослые находят время для проведения дома специальных занятий по развитию слуха. Эти занятия должны проходить в разных ус­ловиях — в тишине, в присутствии других членов семьи, вне помещения. Материал для занятий по­может подобрать учитель по слуховой работе, полезно также составить свой «слуховой словарь», включив в него фразы, вопросы, поручения, слова и словосочетания, связанные с жизнью и бытом се­мьи (например, в виде слухового диктанта дать пе­речень необходимых покупок в магазине). Допус­кается использование материала из прочитанных ребенком книг, журналов. Относительно подбора материала желательно проконсультироваться с учителем, ведущим индивидуальные занятия с ре­бенком. На домашних занятиях можно тренировать как знакомый по звучанию материал, так и новый. Совместно с ребенком можно прослушать записи, просмотреть мультфильмы, передачу «Спокойной ночи, малыши», прослушать какое-то сообщение. Главное — после этого задать ребенку вопросы, попросить повторить то или иное выражение.

Ожидая верной реакции ребенка при общении с ним на слух, не следует демонстрировать своего разочарования его ошибками. Во всем, что касает­ся слуха ребенка, взрослые всегда должны прояв­лять доброжелательность и такт.